После рассмотрения ныне действующих критериев успешности учёного (Иллюзия успеха. Введение. Ч.1. Успешность учёного) перейдём в тесно связанную с наукой сферу образования и поговорим об успешности преподавателя. Преподавателя в широком смысле этого слова, то есть школьных учителей и преподавателей сузов, вузов и всевозможных курсов переподготовки и повышения квалификации и различных учреждений дополнительного образования.
Чем сегодня определяется успешность учителей и других преподавателей, и насколько эти критерии соответствуют запросам общества и отдельных его граждан на роль преподавателя в развитии этого общества и каждого его гражданина?
Во-первых, наличием почётных званий и наград, подтверждающих особые заслуги в сфере образования. Критерий на первый взгляд очевидный. Однако практика показывает, что к реальным достижениям на ниве просвещения награды и звания часто имеют весьма слабое отношение (что, кстати, справедливо и для других сфер), поскольку даются не столько за педагогическое мастерство, сколько за соответствие набору неких формальных критериев и умение побеждать в конкурентной борьбе (например, в формате конкурсов). Мне самой неоднократно, в том числе и в последние годы, приходилось встречать счастливых обладателей таких бонусов. И далеко не все они были мастерами своего дела. Я бы даже сказала, наоборот, многих из них к преподавательской работе и близко подпускать нельзя, потому что, обладая бесспорными навыками воздействия на чужие головы и души, они внедряют туда отнюдь не разумное, доброе, вечное, а свои, порой весьма специфические, представления об окружающей действительности. Тем, кто осмеливается указать на несоответствие внедряемого реальности, обычно просто предлагают ознакомиться с наградами и званиями данного лица, с которыми никакие разумные доводы конкурировать не могут. Раз в бумажке указано, что он лучший, значит, так и есть! Можно ли считать получение наград и званий успехом для самого преподавателя? Безусловно, да. Можно ли считать это успехом для его учеников? Только если это даёт им преимущества перед учившимися у других преподавателей. (Хотя степень шока от обнаружения в какой-то момент неадекватности полученных от такого учителя знаний может оказаться слишком дорогой ценой за спорный бонус). Можно ли считать действующую систему раздачи званий и наград успехом для общества в целом? Однозначно нет, потому что она снижает его способность беспристрастно оценивать достижения и провалы в сфере образования.
Во-вторых, наличием учёной степени. Здесь необходимо разделить учёную степень в предметной области и в области педагогики. Первая, если она, конечно, получена за качественно выполненное научное исследование, является безусловным успехом и учителя, и его учеников, и общества в целом. Потому что результаты, достигнутые для получения такой степени, становятся частью общего достояния, включаются в практику преподавания, не говоря уже о повышении уровня знаний и самоорганизации самого остепенённого. А вот степень, полученная за научное обоснование методов преподавания, имеет совсем другой вес, потому что выполненная для этого работа не является в прямом смысле слова научным исследованием. (Если, конечно, автор не сугубый теоретик, разрабатывающий практические методы на основе результатов исследования, а не собственного педагогического опыта – но такие разработки лучше держать в музее, подальше от живых людей). И назвать получение такой степени даже личным успехом довольно трудно, поскольку автору приходится искусственно придавать наукообразие тому, что имеет профессиональное, а не научное значение и применение. Для того чтобы успешно внедрять в массовом масштабе удачные способы преподавания, вовсе не нужно делать вид, что это имеет отношение к науке. И уж не просто не нужно, а преступно заставлять талантливого педагога тратить своё бесценное время и силы на бессмысленное оформление его вполне практической разработки в соответствие с требованиями, предъявляемыми к научным исследованиям. К таким работам должны предъявляться совсем другие требования и присваиваться другие степени – не учёные, а, скажем, профессиональные или квалификационные. И тогда преподаватель получит возможность повышать свой статус или в научной, или в педагогической области, либо достигать успеха сразу на обоих поприщах и становиться обладателем двух разных типов степеней. Потому что не каждый талантливый специалист может быть учёным, также как не каждый учёный может быть хорошим специалистом-практиком.
В-третьих, наличием квалификационной категории или учёного звания. По логике, и то, и другое должно отражать уровень в первую очередь педагогической квалификации, потому что научную отражает учёная степень. Однако порядок присвоения учёных званий и квалификационных категорий принципиально отличается. Если первые даются раз и навсегда с возможностью повышения, то вторые пересматриваются каждые 5 лет и могут понижаться. Поэтому получение учёного звания однозначно рассматривается как личное достижение, а вот получение квалификации – как вынужденная необходимость. В чём причина разницы подходов, не ясно. Если квалификация отражает способности и возможности учителя, то зачем её надо периодически подтверждать? Ну не утрачивают же преподаватели однажды показанные способности и возможности в процессе работы! Просто квалификация отождествляется с аттестацией, которая, на самом деле, должна бы показывать соответствие учителя должности, то есть то, насколько он свою квалификацию применяет на практике, то есть насколько успешен не потенциально, а реально. Сегодня сами учителя радуются, когда им удаётся получить более высокую квалификацию или подтвердить имеющуюся, но не считают это достижением. Скорее, даже наоборот, потому что для получения результата какое-то время вынуждены по остаточному принципу заниматься своими основными обязанностями, то есть ставить под угрозу успехи своих учеников. При этом ознакомление с публикациями разработок уроков и видеозаписями открытых уроков, которые являются важнейшими элементами получения квалификации, вызывают большие вопросы относительно системы педагогического образования – не с точки зрения освоения методов преподавания, а относительно его предметного содержания. Но система присвоения квалификации устроена так, что при оценке приоритет отдаётся первому, то есть второстепенному, а не второму – то есть сущностному. Поэтому и в глазах общества результаты квалификации становятся не успехом, а, скорее, поражением учителей-предметников, понижая их авторитет среди специалистов соответствующих отраслей знания. Так что успехом получение квалификации является пока только с точки зрения организаторов образовательного процесса.
В-четвёртых, занимаемой должностью. Этот критерий успешности, на мой взгляд, вполне объективен для школы. А вот в отношении вузов уже давно возникают вопросы в связи с одинаковым наименованием академических и административных должностей и учёных званий, которое порождает путаницу, когда вузовский преподаватель представляется, например, профессором. Ведь в зависимости от того, о каком профессорстве идёт речь, зависит представление об успешности его носителя. Стоило бы ликвидировать эту лазейку для пускания пыли в глаза. Ведь, как выразился один из рассуждавших на эту тему, «полковник, занимающий генеральскую должность, не называет же себя генералом до тех пор, пока не получит генеральское звание».
В-пятых, статусом и рейтингом учебного заведения, в котором он преподаёт. Этот критерий отражает, прежде всего, наличие хороших знакомств, умение выстраивать свою карьеру и мобильность преподавателя, и лишь в последнюю очередь – его профессиональные качества. То есть к его успеху как преподавателя он имеет весьма слабое отношение. Стоит также заметить, что представления специалистов и общества в целом о реальном месте конкретного учебного заведения среди ему подобных часто сильно отличаются от транслируемых самим заведением и поддерживаемых на официальном уровне. Например, сотрудники ВШЭ и значительная часть государственного аппарата высоко оценивают этот вуз, а вот специалисты в преподаваемых там областях знания и большая часть общества – крайне низко. Потому что первые смотрят на формальные показатели, включающие, среди прочего, успешную карьеру и высокие заработки выпускников, а вторые – на результаты деятельности этих выпускников и их морально-нравственные устои. Но те, кто не понимает сути этих отличий, обычно объясняют всё завистью неудачников, хотя среди моих коллег, например, сама возможность пойти преподавать в «вышку» считается неприемлемой и просто не рассматривается даже при проблемах с трудоустройством – ради сохранения самоуважения и уважения коллег.
В-шестых, успехами бывших и настоящих учеников. На самом деле, это и есть основной показатель успешности преподавателя, но лишь в том случае, если успехи учеников оцениваются преимущественно по их профессиональным и личностным, а не финансовым и карьерным достижениям, которые в значительной мере определяются совсем иными факторами. На этом направлении есть явные подвижки в лучшую сторону, хотя количественные показатели по-прежнему преобладают и в школе, и в вузе, а в качественных наблюдается перекос в сторону развития того, что у ученика итак более-менее получается или является для него перспективным, со снисходительностью к остальному, которое, якобы, всё равно в жизни не пригодится.
В-седьмых, уровень зарплаты (добавила после настойчивых ссылок ашевцев на публикации по этой теме). Он настолько разнообразен у преподавателей, имеющих одинаковые исходные данные (квалификация, стаж, научные заслуги, место проживания, уровень учебного заведения, преподаваемый предмет и т.д.), но работающих в разных учреждениях, и настолько мало зависим от шести предыдущих критериев, что я бы это отнесла скорее к области переменчивой удачи, нежели заслуженного успеха. Но тот факт, что множество преподавателей соглашается на более чем 1,5-ные нагрузки и рвёт жилы, чтобы получить хоть какую-нибудь надбавку за счёт получения квалификации, степени, звания, участия в смотрах и конкурсах и т.д., лишая себя и свою семью нормальной человеческой жизни, – говорит сам за себя. Ожидать, что достигнутый такими жертвами высокий уровень дохода не повлияет на качество преподавания, может только очень наивный человек. Потому что при таких физических и психологических перегрузках на каком-то этапе даже высокие морально-нравственные качества и профессионализм просто перестанут срабатывать. Рассматривать этот параметр, как показатель успешности, можно будет, наверное, лишь тогда, когда его учёт будет вестись на основе дохода, получаемого преподавателем от его основной ставки с привязанными к ней надбавками, а не исходя из его общего дохода с учётом дополнительных нагрузок.
На мой взгляд, очевидно, что критерии успешности преподавателя более адекватно отражают реальность, чем критерии успешности учёного, поскольку опираются всё-таки не только на количественные, но и на качественные показатели.
Продолжение:
Комментарии
хорошее раскрытие вопроса которое я в свое время описал как "КОГО система считает ХОРОШИМ преподавателем"
Статья настольно правильная, что даже комментировать нечего.