Л.А. Ясюкова. Причина и профилактика учебных проблем современных школьников.

Эта лекция была прочитана в ~2013-14 году. 

Она посвящена анализу того, как учебные программы для начальной школы влияют на интеллектуальный уровень развития детей. В частности, диагнозы детей "дислексия" и "дисграфия", как утверждает докладчик, - следствие дефективных учебных программ в начальной школе, которые были внедрены в 80-90-х годах..

Указываются также способы преодоления указанных дефектов обучения силами родителей.

Этот текст - результат набора с этого видео (1,5 часа) с последующей авторской правкой.

---

Здравствуйте, господа студенты. Сегодня тема нашей лекции довольно странная «Проблемы обучения в начальной школе», в общем курсе «Профилактика учебных проблем современных школьников». Для вас, эта тема может быть и не очень странная. А вот для людей моего поколения и людей, кто немножко помладше меня, тех, кто учился в 50х, 60х, 70х и даже 80х годах прошлого века, лекция с таким названием, прозвучала бы очень странно. Потому что, на самом деле, раньше проблем обучения не только в средних, но и в старших классах, было значительно меньше. Но, в начальной школе, проблем обучения не было вообще.

Про себя я могу сказать, что я пошла в школу в 1955 году. Отсчитайте, как это было давно. И, что собой представляла школа того времени? Во-первых, это время еще почти послевоенное. Уровень образования большинства родителей – никакой. Жила я на окраине Петербурга. Там вообще деревянные домики были. Мы тоже в деревянном домике жили. И естественно, родители никакой подготовкой детей к школе не занимались. Этого вообще даже в мыслях, в правилах не было. И никому в голову не приходило это делать. Да и если родители попытались бы, то они этого сделать не смогли бы.

То есть, не было никакой подготовки к школе. Детей, просто отдавали в школу, когда подходило время. 7 лет исполнилось - и пошли в школу. Всё. В классах у нас было по 45 – 40 человек. Вот в классе, в котором я училась, у нас 45 человек было. Читающих было двое. Я могу про себя похвастаться: я читала и еще один мальчик читал. Я читала, потому, что у меня брат был старше на 4 года. Пока его учили читать, я параллельно с ним читать выучилась, просто сидя рядом. А так, 45 человек, 43 не читающих вообще. Никак не подготовленных к школе совсем.

Учителей в то время, тоже не посылали постоянно на курсы повышения квалификации. То есть, подготовили - и они учили детей по одним и тем же программам из года в год, начиная с послевоенного времени: 48 – 49 год и далее.

В школах не было ни логопедов, ни психологов, ни социальных педагогов. То есть, никаких дополнительных работ с детьми не было. Никаких консультаций родителям по поводу помощи детям в школе не было. Родители детям учиться и не помогали. Они знали: в школу отдали - все, что в школе надо, учителя сделают, дети сделают. Дети выучат всё. И в такой ситуации выучивали всех детей. В начальной школе, обычно треть класса была отличников, четвертый класс заканчивали. Эта ситуация до середины, до конца 80х годов. Еще треть класса или побольше, была хорошистов. Ну, и, там, человек 10, было, так сказать, троечников и так далее. Один, два, были второгодники, они оставались на второй год, кто в третьем, кто в четвертом. Но, тем не менее, год просидев, они потом дальше продвигались. И все восьмилетку заканчивали, раньше была восьмилетка (а потом уже девятилетка) средняя. Заканчивали все.

И все не только заканчивали - сдавали выпускные экзамены. Когда в 8, 9 классе были диктанты: если больше 5 ошибок, это - 2. Писали и сочинения, которые были по 6 страниц. Писали все грамотно, и все сдавали. Сочинение мы писали в выпускном 10, 11 классе. Тоже на 6 – 8 листов, выпускное сочинение. Больше 3, 4, 5 ошибок - ни в коем разе. То есть, все справлялись, и все это делали, и никаких проблем не было.

Сейчас, чтобы написать сочинение или диктант, с таким уровнем грамотности - только, если в очень каких-то приличных гимназиях. И то, далеко ни все это в состоянии. В чём проблема? Дети изменились?

Я могу сказать, что дети, которые шли в школу в 50е годы, они были нисколько не лучше детей, которые идут сейчас. Читать не умели, вели себя, тоже не бог весть как. Произносили: шепелявили, картавили и произношение было никакое. Нисколько не лучше, чем у современных детей. И никакие логопеды с ними произношением не занимались. Так что, шли в школу, не зная ни букв, ни цифр, ни считать, ни читать, ни писать не умели. И все выучивали. В чем проблема заключается?

Вот, сейчас дети, и вроде бы, их читать учат и в детском саду их готовят. И цифры, буквы знают. С ними занимаются развитием моторики. Много чем и с психологами занимаются, и с логопедами занимаются. А проблема обучения в начальной школе стоит в полный рост. Где отличники начальной школы? Нет. Дети не читающие, не считающие, задачек решать не умеют. В 5 классе, приходится всю «началку» повторять, потому, что они в начальных классах ничему не научились.

Так в чём проблема? На самом деле, проблема в программах. Программы раньше были хорошие. То есть, когда материал излагается последовательно и логично, он может последовательно и логично усваиваться ребенком, без трудностей. Наслаиваться на то, что уже известно и постепенно добавляться дальше. Если материал выстроен логически, тогда образуется система целостная. Когда не надо ничего заучивать и эти системы укладываются в голове ребенка, как системы интеллектуальных операций. И когда такая программа позволяет ребенку, как бы, расширять свои знания, представления. И все это происходит с помощью тех методов, которые помогают ребенку это делать. Методы, которыми педагог, это все преподает, и программа такая. Если все это, четко, логично сделано, то, никакой посторонней помощи ни психологов, ни логопедов, ни дефектологов, ни родителей вообще не нужно. И класс будет не 20 – 25 человек, а 45 - и все, всё равно, выучатся. То есть, современные проблемы обучения не только в начальной школе, а и в средних и в старших классах, это - проблемы программ.

Если раньше, в наши годы, репетиторов даже в старших классах, фактически не было.  Случаи были, но единичные, исключительные. Сейчас, вы знаете, репетиторство начинается с начальной школы. Кто-то добивается, что логопедов бесплатно найти, чтобы с ними поработать. Или преподавателей начальных классов, как-то пытаются привлечь в качестве репетиторов. То есть, репетиторство начинается с начальной школы. Что это такое? Это значит, что на уроке дети не усваивают ничего. А дальше идет индивидуальное, дополнительное обучение. И то, оно продвигается достаточно проблемно. То есть, все упирается, к сожалению, в программы.

Изменение школьных программ, начались, где-то с начала перестроечного времени. Хотя они подготавливались и до этого, годами. Педагогика, как любая наука, должна развиваться. Педагоги тоже старались что-то менять, экспериментировать. Развивалась психология. Они с психологией вместе работали и смотрели, думали, как лучше менять образовательные программы, как можно будет более правильно, более легко обучать детей. Первые изменения внесли в методы обучения русскому языку и грамоте. Подготавливалось это давно. Был такой психолог - Эльконин. Он занимался педагогической психологией. И еще в 1961 сделал букварь, который основан не на зрительно-логическом методе подачи информации, а на фонетическом методе подачи информации. На фонетическом методе обучения грамоте и чтению.

Эльконин считал, что чтение — это озвучивание графических символов, что в основе чтения лежит громкое произношение. Что в основе письма лежит восприятие и проверка всего на слух. То есть, он на этом методе основывался и создал свой букварь. Этот букварь опробовали. Результаты апробации показали, что этот метод не учит детей ни чтению, ни грамотности. Его отложили, как интересный лингвистический изыск.

Он лежал какое-то время, но Эльконин не успокаивался. Он был профессор, академик и т.д. Авторитетом обладал большим, и свои попытки внедрить этот букварь не оставил. Работали они с Бугрименко и Цукерман. Пытались пробовать в разных школах, доказывать, что этот метод более правильный. Они работали на волне лингвистического взрыва в Европе и Америке, там в это время тоже больше внимания уделяли фонетике, произношению. И вот, до нас эта волна дошла тоже, и Эльконин сделал такой букварь.

Нужно сказать, что 20 лет педагогика активно сопротивлялась внедрению фонетического метода обучения чтению. Вы знаете, что сейчас все программы обучения чтению, грамматики, они все основаны на фонематическом анализе, на фонетическом разборе. И, фонетике начинают учить детей, начиная со средней и старшей группы детского сада. Дальше в школе, на фонетическом  анализе все программы обучения основаны.

Но, не сразу мы на это перешли. Проблема состояла в том, что разработчики, которые этот метод создавали, взрослые люди, они прекрасно, бегло умели читать. И, фонетический разбор легко делать тем, кто читать умеет. А тем, кто читать не умеет, сделать фонетический разбор очень сложно. Тогда действительно, нужно анализировать звуковой состав слова. И чтобы этому научиться, на это уходят годы. Вот, как сейчас ребята мучаются в детском саду 2 года, для того, чтобы выделять фонемы, выделять слоги, звуки и так далее.

Когда люди умеют читать, они видят текст, видят слово. И легко вычленяют все фонетические элементы, какие надо. Для взрослых, в этом фонематическом анализе, нет никакой проблемы. А для детей – проблема большая. И пока в школу не пошли дети, все читающие, а это случилось в конце 70х годов, фонетический метод обучения внедрить было невозможно. То есть, мы жили бедно. Да? В Советское время. Но уровень культуры был достаточно высокий. В конце 70х годов (вы уже не знаете) программу начальной школы сократили до 3 лет, потому что 4 года делать в начальной школе детям было нечего. Дети все шли читающие. И сначала букварный период сократили до полугода, потом до одной четверти. Потом, там только полтора месяца, месяц работали с букварем - и всё. Потому, что в школу шли все дети, фактически, читающие.

Книги были популярными. Родители с детьми занимались, или не занимались. Но, они и в детском саду спокойно обучались. Видя книжки и играя с книгами и т.д. То есть, все дети шли читающими. Интеллектуально, достаточно сильно развитые. Сократили начальное обучение до 3 лет, вместо 4.

И стали внедрять этот букварь эльконинский, с фонетическим разбором. И он пошел. Потому, что дети и так умели читать, им легко было делать этот фонетический разбор. И, замена предыдущего зрительно-логического обучения произошла, где-то с 82 по 85 года. Полностью заменили к 90му году.

Что произошло после 85 и 90 года? Грянула перестройка, дефолт, обнищание, родителям некогда стало заниматься с детьми, в детские сады дети перестали ходить. Книжки стали дорогие, пособия дорогие. Уровень развития детей упал и читающих детей, в школу пошло значительно меньше. Фактически, с 90х годов менее 30, потом менее 20% и так далее, детей, шли в школу читающими. Как в школу пошли не читающие дети, так и дефект букваря Эльконина проявился в полной мере.

Практика стала показывать, что детей не только за полгода, за год, в первом классе, но и за три года в начальной школе научить читать невозможно этим методом. Это было очевидно и тогда, когда этот букварь пытались вводить в 1961 году. Тогда и за 4 года не успевали обучить читать.

Но, вывод сделали какой? Не то, что программа плохая, букварь плохой. Потому, что уже и учителей переучили и все привыкли, диссертации понаписали, что без фонетического разбора и фонематического слуха, дети не научатся ни читать, ни грамотно писать. И сделали вывод, что у детей не развит фонематический слух и надо его развивать. Надо заниматься подготовкой к школе с детского сада. Спустили фонетический разбор, сначала в подготовительную группу детского сада, потом в старшую группу детского сада, потом в среднюю группу детского сада. Ситуация не улучшалась, к сожалению.

Но, теперь вы знаете, есть официальная программа подготовки детей в школе, в детском саду. Где они фонетическим разбором занимаются в старшей и подготовительной группе. Так же, они членят слова на звуки, на слоги. Выделяют твердые и мягкие согласные, глухие, звонкие и так далее. Учатся правильно все произносить, работают с логопедами. Но, грамотность, от этого, к сожалению, не улучшается.

Причина, на самом деле, простая. Если вы подумаете, то специфика русского языка в чем? Мы произносим одно, а писать нам надо то, что мы видим и по правилам. Мы говорим сАбака, а пишем сОбака; говорим мАлАко, пишем мОлОко. То есть, мы говорим одно, пишем другое. А писать нам нужно не то, что мы говорим и слышим, а то, что мы видим и что соответствует правилам написания языка. И до 85 года детей учили зрительно-логическим методом.

Как учили? Во-первых, сначала учили только чтению. Потом списыванию и выполнению упражнений. Диктанты писали только в 3 классе, сочинения, только в 4. То есть, когда писали уже грамотно, когда прошли все основные правила. Только потом внедрялись диктанты, а после – сочинения. Была такая последовательность.

Что это обеспечивало? Укреплялось представление о логической структуре языка и формировалась зрительная доминанта. Как выглядит слово, для ребенка было первично. Он работал со зрительным образом. И с правилами, основными правилами русского языка. К старшим классам, дети обычно забывали правила. Но, то, что они не писали диктантов на слух, а писали только по правилам, когда уже все правила знали. Они ориентировались на зрительное написание, когда списывали упражнения. У них зрительная доминанта формировалась. Поэтому, они забывали правила, но писали грамотно. Потому, что они не могли написать неграмотное слово, они знали, как оно выглядит. И у них не было двигательного навыка неграмотного написания. Поэтому, никаких особенных трудностей в написании не было. Были трудности вспомнить правила к экзаменам, чтобы русский сдать. А писали автоматически нормально, грамотно.

Что дает фонетический анализ слов? Особенно тогда, когда им занимаются с подготовительной или старшей группы детского сада. Дети работают со звуковым составом слова, они не видят букв, они все делают на слух. Если они два года, а потом еще пришли в школу. Буквы у них появляются к новому году, а сначала, они тоже, только со звуками продолжают работать. Сейчас уже, фонетическим разбором занимаются по 7 класс. Букв не видят по середины первого класса. Два года работают только со звуковым составом слова. У них формируется слуховая доминанта. Звучание слова для них первично. Потом они проходят буквы, и они надстраиваются над звучащим словом. И написание, и оформление звуков, оно вторично.

И, фактически, та программа, которую сейчас в обучении русскому языку используют, она учит писать детей так, как они слышат. То есть, записывать звучащие слова. Я сидела на уроке и уже, где-то к Новому Году, учительница перешла к буквам. Написала на доске букву А, пояснила и спрашивает у детей, какое слово на букву А они знают. Полкласса кричит Агурец. Правильно? Потому, что они это произносили, они ориентируются на звук. И дальше тоже, даже когда ребята изучат правила. Им правила говорят: и как можно проверить по правилам, и как можно проверить безударную гласную или еще что-то…. Но им просто в голову не приходит проверять привычно звучащее слово. Запись звуков, она становится для них первичной. Они, действительно, записывают эти звуки и пишут слова неграмотно. Это квалифицируется, как дисграфия.

Их учат сначала слышать, записывать звуки. Они эти звуки обучаются хорошо записывать. Они выполняют массу упражнений, когда им нужно выделять с какого звука начинается, какие звуки есть. Я вот могу зачитать из программ, где все это делается. Например, у тех же Бугрименко и Цукерман, в учебниках начальной школы, дети учат, что на МА, начинается не только машина, матрешка ну и мАчалка и мАрковка, тоже начинается на МА. Далее, собака наминается на СА. Слово эскимо начинается на И, слово вторник на Ф. Дальше они работают, вот это все записывают и мало того, существует звуковая запись слова. Если вы не знаете, если забыли, хотя, вы учились и тоже звуковую запись слова делали. То, дети должны записывать так же буквами фторник, искимо. И эта звуковая запись слова, может вы ещё не застали, внедрена, где-то в конце 90х. До этого они писали транскрипцией, хотя тоже вредно и никому не нужно. Но когда пишут буквами, это совсем кошмар. Поэтому, падение грамотности с начала 2000-х годов еще сильней, нежели в середине 90х. они записывают БИРОЗА. САСНА. И эта звуковая запись слова сейчас идет по 7 класс.

Если ребенок пишет неграмотно вот эту звуковую запись слова, а потом его пытаются учить писать грамотно, то у него и тот и другой вариант существуют одновременно. И в принципе, когда он выполняет какие-то упражнения и пишет сочинения, ему все равно ,что писать.  У него могут актуализироваться и неграмотные написания слов. И это происходит достаточно часто. Мало того, он выполняет упражнения на звуковую запись, потому, что не существует звука Я, существует ЙА и он пишет ЙАщик. Не существует звука Ё, существует ЙО, он пишет Йожик. И причем, ЙОжЫк. Звуковая запись пишется каким образом? ЙожЫк, Ы там пишется. И эти упражнения они выполняют. В программе Рамзаевоей есть, Бунеевой, где угодно упражнения, где дети делают эту звуковую запись слов. Когда они записывают таким образом слова, у меня родители спрашивают: «Зачем?. Зачем дети пишут это все?» Вот, чтобы они звуки выделяли, без выделения звуков никак.

Теперь принято считать, если ребенок не выделяет звуки и не может на слух их анализировать, он никогда читать не научится, не научится грамотному письму. Напротив, когда он вот так записывает и вот так анализирует и работает со звуками, то он и пишет после этого неграмотно. А миф о том, что без фонематического слуха и без правильного произношения невозможно чтение, и невозможно грамотное письмо, я не знаю, на чем зиждется.

Я 4 года работала в школе глухонемых. Я много где работала. Не только в гимназиях, лицеях. Не только в музыкальных, художественных школах. Или в общеобразовательных, или коррекционных. Я работала и в школе глухонемых. И в школе глухонемых дети пишут грамотно, хотя у них вообще никакого слуха нет, не только фонематического. И учат их, естественно, зрительно-логическим методом. Они грамотно делают упражнения, грамотно пишут сочинения. Читать они умеют, потому, что они работают по тем же учебникам, по которым работают и в общеобразовательных школах. То есть и с чтением все порядке, и с грамотностью все в порядке. Грамотные они в большей степени, нежели дети общеобразовательных школ.

Другое дело, сейчас я дружу и работаю со школой слабослышащих, вот там – кошмар. Их учат тоже фонетическим методом. И если раньше их учили зрительно-логическим, и они могли нормально, хоть как-то, читать и писать. То теперь и читать не умеют и писать не умеют. В общем, все так же, как в общеобразовательной школе. А вот глухонемые грамотность сохранили. Миф о том, что фонематический слух необходим, к сожалению, не подвергается сомнению. Но непонятно на чем основано это убеждение.

Логопеды с чем работают? С правильным звукопроизношением, с выделением фонем и так далее. И соответственно, формируется слуховая доминанта. Дальше, дети выполняют упражнения. Например, мЫшка и мИшка, начинаются с разных звуков. М – мягкий и М – твердый и они обозначаются разными символами.  НОс и НЁс, тоже начинается с разных звуков, Нъ и Нь, а вторые звуки одинаковые О.

Что вы думаете, после этого дети будут писать? Когда они потом пишут мышка и мишка, они не знают, начинаются вроде одинаково. Нёс и нос, тоже вроде с одинаковых букв, но пишется там Нё, но они и там и там будут писать нО. Далее, они учат, что зуб и суп оканчиваются одинаково, на «П». А потом, когда они учатся, как это пишется, оказывается суп с буквой П, а зуб с буквой Б на конце. Долго учили, как и что, какие звуки там есть. Козлёнок, телёнок, ударная там не Ё, а О, казльонок, тельонок. Включаетесь? Нет, есть мягкая Л, казЛЬонок, теЛЬонок. То есть, там мягкая Л и ударная О. Они после этого пишут казлонок, тилонок, потому, что мягкости нет, мягкого знака нет.

Далее, они выполняют упражнение, и у Цукерман оно приводится, что на слух тоже тяжело воспринять, что яблоко и мясо у них одинаковая вторая гласная. Потому, что «йАблоко» и «мьАсо», «А» - вторая. Зачем все это детям делать, и как они потом всё это пишут? Вот таких упражнений они делают массу. Они делают массу упражнений, когда заменяют звуки фишками различными. И, вот, например, такие игровые упражнения: нарисован домик 4 клеточки «Кто в домике живет?». Рядом нарисованы Гусь; Петух; Утка и Курица. Курица длинная, явно не живет, Петух посчитают, тоже не живет. Но Гусь, там тоже не живет. Потому, что Гусь, это всего 3 фишки. Г – твердая согласная, У – гласная, С – мягкая согласная. Всё, там живет только Утка, там гласная, согласная, согласная и гласная. И они проставляют, там есть символьные обозначения, либо цветными гласные – красные, твердые согласные – синие, зеленые – мягкие согласные. Либо есть обозначение палочками, одна палочка, две палочки, галочками обозначаются. То есть, сейчас символизации разные придумали. Начинали только с цветовой. И они привыкают. После того, как они делают эти упражнения, а их они делают по второй класс.

Мягкий знак они не пишут никогда, им не надо у них 3 символа всегда было. Поэтому, гусь, лось, бить, день – они все пишут без мягкого знака на конце. Я сидела так же на уроке во втором классе, мальчик написал предложение: Веселый летний ден(Ь). Ну и ден, он написал без мягкого знака. Учительница указкой показывает, какая в конце последняя буква должна быть. Он говорит: «Зеленая». Он привык, что там так. И мягкий знак они не пишут именно поэтому. То есть, масса ошибок, потому что их так научили. Как они пишут, если и суп и зуп оканчиваются одинаково? То они зуП пишут с П, а зуБы с Б, как слышат, так и пишут, а считается логопедические ошибки, что они не слышат звуков и путают звонкие и глухие.

Но дело в чём? Не просто, научили неправильно, а потом переучат, как надо правильно. То, что их научили неправильно, уже заложили в основу интеллектуальной деятельности: слуховая доминанта первична. То, что для них одинаково кончаются и суп, и зуб, и то, что пишется вместо Ё – О в словах «зелёный», «телёнок» О и все прочее. Все это в последствии не только трудно, невозможно убрать, изжить. Дело в том, что, когда формируется какая-то структура интеллектуальная, например, основанная на слуховой доминанте, её никуда уже не деть, она все равно будет работать.

То есть, для того, чтобы ее убрать, надо приложить очень много усилий. И грамотности добиться после того, как дети все вот это на слух анализировали, практически невозможно. Вот дети эту звуковую запись делали, писали сАсна, мАлАко и прочее. У них и графика, запись графическая вся эта в памяти, в интеллектуальных структурах заложена. И двигательные графические автоматизмы сформировались, когда они всё это писали. И основная интеллектуальная структура аналитическая, которая в основе любого написания лежит, когда они пытаются писать диктант, или сочинение, тоже она фонетическая. От этого не избавится, у нас мозг невозможно перепрограммировать, как компьютер, невозможно стереть. Нужно надстраивать что-то сверху.

И приходится детей переучивать. Переучивать очень сложно. И фактически, в большинстве случаев оказывается невозможным. Поэтому в итоге у нас все успокоились. Мол, все дети – дисграфики: вот, у нас поколение такое, все дисграфики. И поминают все у нас Лурию. Лурия, он - наш, отечественный психолог, который занимался проблемами дислексии, дисграфии еще в 50е – 60е годы. Вводил эту терминологию, смотрел, что это такое. Ссылаются на Лурию, но забывают про его эксперименты. Лурия, когда занимался проблемами дислексии и дисграфии, самому младшему его пациенту было 19 лет.

То есть, что такое дислексия? Неумение читать. Да? И дисграфия неумение писать. На самом деле, он начинал работать еще в конце войны, в 44 – 45 год. И работал со взрослыми людьми, имеющими огнестрельное черепные ранения. Работал с людьми, которые до этого ранения хорошо умели читать, бегло. Но из-за травмы головного мозга больше читать не могут. Навык чтения разрушен: дис-лексия. Умели писать хорошо, грамотно. Но из-за определенного ранения они теперь писать не могут: дис-графия – навык письма разрушен.

Дальше, после войны он работал со взрослыми людьми, у которых после автомобильной катастрофы тоже мозг травмировался.  С людьми, которые получили черепно-мозговые травмы на производстве и с инсультниками. То есть, вся теория дислексии и дисграфии строится на том, что люди умели бегло читать и грамотно писать, но в результате черепно-мозговых травм, полученных тем или иным образом, эти навыки разрушились. И приставки ДИС, именно это и обозначают. Дис-лексия – разрушение навыка чтения. Дис-графия – разрушение навыка письма.

К чему и где, теперь применяют эту терминологию? К детям, которых еще не научили ни читать, не писать. У меня есть центр, ко мне дети такие приходят. Так сказать, неграмотные и проблемные. Я с ними работаю и вывожу их на приличный уровень грамотности и обучения в целом. И мы их обследуем, смотрим особенности работы мозга. Те, кому ставят диагноз «дислексик», «дисграфик» никаких поражений в тех зонах о которых говорил Лурия, от которых зависят разрушение навыков письма и чтения, у них нет. С мозгом у них все в порядке. Иногда бывают легкие функциональные нарушения. Но те зоны, которые отвечают за чтение и грамотность, они у них полностью сохранны. И поэтому применять терминологию «дислексик», «дисграфик» - неграмотно. Но, мы к этому уже привыкли. Как привыкли к тому, что без фонетического разбора ребёнок якобы не научится ни читать, ни писать, и без фонематического слуха ничему не научится. Так же применяются и вот эти терминологии дислексик, дисграфик. И отправляются к логопеду на занятия, опять же произношением, звуковым анализам и вот этой всякой ерундой.

Фактически, то, что сейчас классифицируется как дислексия и дисграфия, это результаты обучения детей фонетическим методом, каким способом сейчас детей учат читать и писать. Если бы учили зрительно-логическим методом, то «дислексиков» и «дисграфиков» не было бы.  Вы это, конечно, уже не помните и не знаете. Но, до 85 года. до 90 года, в школе логопедов не было вообще. И о дислексии и дисграфии речи вообще не шло, мало, кто про это вообще что-то слышал. Хотя в школу шли дети, так же с произношением не Бог весть каким, и всякие проблемные были. Но такой негамотности не было. Учили, потому что зрительно-логическим методом. Когда учат фонетическим методом, то да…. Обучить грамотному письму, практически невозможно. Потому, что фонетика и звучание на первом месте. Соответственно и пишут, как говорят и слышат.

Я родителям всегда рекомендую, есть такой Александр Николаевич Зайцев. У него есть не только кубики Зайцева, то есть, когда можно ребенка зрительным методом обучать чтению. Но, у него есть «Русский для всех в таблицах» формата А4 зелененьким, черненьким вся грамматика русского языка дана. У него есть методичка, где все правила выделены, все упражнения для правил и в общем, можно научить ребенка грамоте, если использовать логический зрительный метод обучения. Единственное, что? Нельзя, чтобы он писал диктанты. Нужно делать упражнения, чтобы он на слух не писал, потому, что на слух он снова будет писать, как слышит. И, работать приходится много. Но грамоте научить можно.

В гимназиях в хороших, когда дети поступают, то там этим года два, как раз, и занимаются, чтобы детей научить грамоте. Иначе, какое гимназическое образование культурное, если ребенок пишет все неграмотно.

Это проблема номер 1. Но, она не совсем номер 1. Да? Уже к ней привыкли. У нас существует и проблема номер 2, что дети не читающие. Потому, что тот метод обучения чтению, который есть, он чтению тоже обучить не в состоянии. И если ребенок пришел в школу не читающим, то он читать в школе не обучается. Первый класс он просидит, он безоценочный. Ребенок просто так пребывает там, а со второго класса будут требовать чтения, проставлять оценки. И ребенка уже либо выводят в коррекционные классы, либо ставят диагноз, что он дислексик или дисграфик. И уже с него ничего не требуют. Либо, он занимается с родителями, с логопедом, с репетиторами. И обучается читать после этого.

Многие родители учат до школы и, хотя бы этого избегают. На самом деле, все равно учат недостаточно. У меня есть статистика, которая показывает, какой процент детей читающих. Хорошо укладывается в международную статистику. Потому, что по международным обследованиям техники чтения и грамотности, мы уже давно идем в самом хвосте Европы, Америки, Азии и Африки. Уже в 2003-2004 годы у нас, по международному исследованию мы занимали из 40 стран, мы заняли 32 место. После нас, не знаю кто только был? А в 2000 у нас еще было где-то место 27 из 30. В любом случае, мы идем в хвосте грамотных и возглавляем неграмотных.

Поскольку я работаю в школах давно, у меня есть статистика по тому, насколько дети могут читать. Эльконин внедрял свой метод, он чтением называл «озвучивание графических символов». На самом деле, озвучивание графических символов – это музыка. А чтение – это понимание графических символов, осмысливание. Но, поскольку все уже привыкли, что чтение — это озвучивание символов, то вы знаете, как происходит проверка техники чтения. На первом месте скорость. Читать ребенок должен быстро, громко. На первом месте – скорость, на втором – безошибочность, на третьем – выразительность и только на четвертом – понимание. Если ребенок читает быстро и выразительно, то понимание обычно не спрашивают.

У меня есть тест навыка чтения, очень простой. Здесь отрывок из сказки приведен. Тест уже давно доказан и обоснован. Нужно вписать слова, которые по смыслу там подходят. К сожалению, нормально выполнить тест может только около 30% 11-классников, выпускников. Если ребенок вставляет 8 слов и более правильно, то смысловой единицей восприятия текста является целое предложение. То есть, в принципе он умеет читать нормально. Он сразу схватывает смысл целой фразы и может прочитать все, что угодно. Таких детей из начальной школы выходят 2 – 3 человека на класс. И заканчивают 11 класс школы около 30 % умеющих читать, а 9 класс – около 11%.

Я преподавала в институте Психологии Социальной работы. И у меня на втором курсе были студенты, которые не справлялись с этим тестом чтения. То есть, читать не умели. У меня были и 10-классники. Мама привела девочку, я профориентацией занимаюсь, и говорит: «Куда нам пойти?». Я говорю: «А в чем проблема?». «Ну, у меня девочка дисграфик». Хорошо, этот тест я даю ежегодно, со второго класса по 11. И взрослым даю тоже. И даже тогда, когда дети его ежегодно выполняют, если они читать не научились, они с этим не справляются. Вот эта девочка, вставила правильно 2 слова. Я говорю: «Она же читать не умеет». «Ну да, не умеет». Можно учится в школе и не уметь читать.

Когда слушают уроки, когда родители что-то объясняют, показывают, считать может, отвечать на вопрос может. Если поставлен официальный диагноз дисграфик, письменных работ с них не требуют. И дальше я говорю: «Ну вот идите в институт Психологии Социальной работы». Она его закончила. Так что, нечитающих у нас много.

Если ребенок вставляет правильно 5 – 7 слов, то смысловой единицей восприятия текста, является словосочетание. То есть, простые предложения короткие, он читать может. Простые предложения, где фразы короткие, читать может. Но литературные произведения читать не может. То есть, когда у Толстого, например, где сложноподчиненные, где 4 «чтобы», он повисает на середине и не понимает, о чем идет речь. Сложные фразы у Достоевского, Тургенева. Книг эти дети не читают, а их, 70% выпускников, именно потому, что они не понимают про что там. Они просто не видят смысла, особенно, если там описание природы, если там, какие-то философские рассуждения, моральные метания героев. Все для них теряет смысл, когда читают. Не понимают про что. Они могут еще читать там, где какой-то диалог, короткие фразы. Ну, вот, как в детективах, что-то попроще. И то не всегда. Если фраза построена сложно, читать не могут.

То, что старшеклассники, и молодежь, читают мало, или не читают вообще, это не проблема компьютеров, телевизоров или еще чего-то, это проблема начальной школы, того, что детей не научили читать, вообще! И если у детей неполноценный навык чтения, если только словосочетание является смысловой единицей восприятия текста, то они не только литературу художественную не могут читать, они не могут писать сочинения. Они не могут построить грамотную фразу. У них фраза корявая, несогласованные слова в роде, числе и падеже. Поэтому, писать сочинение они не могут. У нас ЕГЭ не от хорошей жизни. У нас большинство детей писать сочинения не в состоянии. И сейчас, сочинения дети уже в 7 классе не пишут. Они пишут ответы на вопросы на треть страницы, по произведению. Потому, что читать не умеют. То есть наша система образования подстраивается под дефективное образование начальной школы.

---

Если у детей такой навык чтения (словосочетаниями), то они не считают, что они не умеют читать. Они не ощущают каких-то неприятностей, простые тексты они как-то разобрать могут. В общем, считают, что читать умеют. У меня есть практика в профотборе. Недавно я отбирала администраторов, в одну медицинскую фирму. Из 18 человек, только двое могли читать полноценно. Но им эта работа показалась скучной, и они туда не пошли. Пришлось взять 2 – 3, с неполноценным навыком чтения. Что получается? Им дали инструкцию, они по инструкции не понимают, что делать. Прочитали? Да. Но не поняли. И, это абсолютно закономерно. Когда им словами объяснили – все нормально. Словами объяснили – работать могут. Пользоваться инструкциями и текстами, они не в состоянии. Но, это еще не худший вариант.

Худший вариант – когда смысловой единицей восприятия текста является отдельное слово, когда правильно вставляют 4 слова и меньше. Таких детей выходит из начальной школы довольно много, процентов 60 – 70. Вот, у меня статистика. Даже по гимназиям и лицеям не читает, вот видите. какой процент (последняя колонка в таблице). Это к концу второго класса. Если дети не обучены читать к концу второго класса, потом начинаются большие тексты и уже полноценный навык чтения не формируется никогда. Они ориентируются на отдельные, выхватываемые понятные слова, знакомые слова. Максимум, на что продвигается вот этот навык чтения, где единицей является словосочетание, полноценный, в общем-то, фактически не формируется.

Потому, что они не успевают, времени нет, трудно и долго читать, и разбирать эти тексты. Почему, так сказать, все они технику чтения сдали. Естественно, вот лицеи, гимназия техника чтения у них сдана еще в конце первого класса.

Почему я говорю, что они читать не умеют? Я учителям демонстрировала кто мой тест, предыдущий не делал, не выполняли, но технику чтения они сдали и считается, что читать умеют. И, я ребятам давала читать 2 предложения из рассказа Чарушина, у него рассказы о животных. У Чарушина есть целая серия рассказов, про щенка Томку. И есть такой рассказ «Рябченок». И я просила прочитать всего 2 фразы. Они звучат так. «Поглядели мы за куст, а там курочка ходит. Рябенькая такая, лапки мохнатенькие, на голове хохолок. Ходит и на нас глядит». Вот, они это отбарабанивают, быстро читают, выразительно, все красиво. Нормально, технику чтения сдали давно. Я спрашиваю:

- Про кого, понял?

- Да.

- Про кого?

Там щенок Томка к этим рассказам нарисован. Говорят:

- Про собачку.

То, что он там курочку рябенькую проговорил – наплевать в высшей степени. Я его прошу пересказать. 2 предложения, они тут же наизусть шпарят. Повторяют еще раз эту курочку рябенькую. Я спрашиваю опять про кого. Про собачку. То есть, то, что дети читают вслух, это не значит, что они понимают, про что читают. А учат их читать только вслух и читать заставляют вслух.

На самом деле Выготский, психолог наш великий, он говорил, что озвучивание и осмысливание - 2 параллельные операции. И от озвучивания надо избавляться потому, что оно мешает осмысливанию. Читать надо молча. Озвучивание и осмысливание не слиты даже у взрослых.

Мы специально проводили эксперимент. Заставляли взрослых громко, вслух, выразительно читать газетные передовицы или коротенькие доклады на незнакомую тему. Они громко, выразительно, вслух читали, а потом мы спрашивали про что. Не справился никто, отдельные моменты вспоминали. У нас огромный жизненный опыт, что-то ассоциативно западало. Но, полноценно рассказать, что они прочли, был никто не в состоянии. И ответить на конкретные вопросы тоже не смогли. И это взрослые, бегло читающие, те, которые хорошо справлялись с навыком чтения, который я им давала.

Когда детей учат чтению, громкому чтению, они чтению не обучаются. И когда их учат, и натаскивают на сдачу техники чтения, то их заставляют читать громко и как можно быстрее. Есть специальные техники, когда детей заставляют читать через рамку. То есть, двигают рамку. И двигают с определенной скоростью, чтобы ребенок с этой скоростью произносил. Логопеды так занимаются.

Считают, что дети читают медленно и плохо, потому, что у них звукослияние не развито. Есть логопедические занятия, где целые упражнения дети выполняют, читая разные буквосочетания. Ну например: «трын», «брын», «гра», «гла», «бру» и т.д. у них занятия эти 50 с чем-то часов. Этих упражнений большая кипа. Ели это все проделывают, то потом дети озвучить могут любые фразы, не вникая в содержание. Они могут озвучить любое буквосочетание в русском варианте. И с двигающейся рамочкой еще. Они технику чтения все сдают. Но, они полностью уходят от понимания, они только озвучивают.

И логопеды говорят. Хорошо, мы ребенка от дислексии избавили, чтение он сдал, читать он умеет, а дисграфики у нас все. Если ребенок не умеет читать и не понимает, что он читает, то есть, у него не слился зрительный образ со смысловым, а он только озвучивает, то, он тогда писать ничего не сможет. Потому, что писать надо зрительно-смыслово. И он писать не сможет ни упражнения, ни диктанты, ничего. И ставится ему, якобы он дисграфик.

Если спросить детей. Как им читать удобней? Любой ребенок скажет, что удобней читать молча. Тогда им не надо озвучивать, тогда фиксация идет на понимание.

Выготский, в свое время, специально проводил эксперимент и показал, насколько качественней молчаливое чтение, насколько оно быстрей. И насколько ребенок быстрей привыкает и отрабатывает навык. И насколько ему так больше нравится читать, когда он обучается именно так. И он, еще в 1920 году писал, что после наших экспериментов, наконец, педагогика поймет, и они уйдут от громкого чтения, потому, что оно не эффективно, оно требует распределения внимания, оно затрудняет понимания текстов.

Но, так сказать, исследование Выготского – одно, а практика обучения чтению, которая была в 50-е, 60-е, 70-е годы тоже забыта. И у нас фонетический подход, озвучивание. И соответственно, неумение читать и непонимание того, что дети читают. Вот, если дети не умеют читать и не запоминают тексты, то, естественно, у них нет никакой зрительной доминанты и представления, как все это пишется. У них не формируется необходимый культурный уровень, потому, что они ничего не читают. И у них не развивается мышление, потому, что они не работают с письменными текстами самостоятельно.

Блокируется развитие по нескольким направлениям из-за неумения читать. И плюс неграмотность, которая вот тем же вариантом обучения обеспечивается, к сожалению, современным детям. Озабоченные родители стараются детей выучить, и если они их выучили до поступления в школу чтению и письму, то в общем, в школе дети эти страдают меньше. Но, если не выучили, если ребенок до школы бегло читать не умеет, если ему не дали грамотные правила написания, то тогда все проблемы школьные проявляются достаточно сильно. Только те дети, чьи родители понимают, что надо делать до школы, а не идут на поводу у логопедов, психологов и педагогов начального образования, они готовят своих детей. И дети дальше обучаются в лицеях и гимназиях. То есть, сейчас разрыв между детьми, которые могут научиться чему-то и основной массой, которая не обучается ничему, огромен.

Если в 50–70-е годы всех обучали достаточно прилично, в общем, уровень был достаточно высокий. То сейчас мало кто получает приличное образование. Благодаря вот таким безобразным программам. Педагогика у нас считает, что у неё все в порядке. У них столько разных интересных экспериментальных программ! Столько разных интересных педагогических технологий! И все у них замечательно – только дети плохие. Выводы делаются какие? Дети плохие, родители детей не развивают, с ними не занимаются. Раньше были такие же дети, родители не занимались вообще! И все выучивалось.

С другой стороны, для чего вообще педагогика? Педагогика и всё, чем они занимаются, она должна выполнять какую задачу? Обучать тех детей, которые приходят в школу. Если они считают, что у них замечательные программы, но дети не выучиваются, грош цена этим программам. Да, может быть, дети стали хуже, да, может быть, еще что-то. Но, вы должны разработать такие программы, которые обучали бы тех детей, которые приходят в школу. Советская педагогика с этим справлялась.

Я сделаю маленькое отступление. Вы слышали и знаете, что скандинавские страны, особенно Финляндия, они идут впереди планеты всей по образованности, грамотности и уровню навыка чтения и мышления и т.д. У них существует вот это скандинавское объединение, в котором… На чем они базируются? Они перевели все программы советские 70-х годов. И после этого образование качественно улучшилось. 2 года назад к ним Германия присоединилась.

Мне недавно прислали из Норвегии статистику. Норвежский университет исследовал качество образования школ, которые обучаются по русским программам и обычные норвежские, которые пользуются своими разработками, европейскими, американскими. И оказалось, что школы, которые обучаются по переведенным русским программам, качественно отличаются (там ведется ранжирование). Ну, короче, ниже 50% образованности в русских школах нет ни одного ребенка. Если в остальных ранжирование идет практически одинаково, по нормальному распределению, от 0, ну не от 0, а от 20–25% до 100%, но к 100% очень редко. То в русских школах нет ни одного ребенка, у которого уровень образованности опускался бы ниже 50%. Исследование проведено фактически в прошлом году (это говорилось в 2015 году), мне осенью прислали то, что было. Так что, ругать наши советские программы легко, потому, что про них уже все забыли. А вот то, какие сейчас у нас программы, это как раз то, что переделали, изменили, то, что никому не нужно.

Изменение еще коснулось не только русского языка и чтения, которое очень сильно понизило культурный уровень нашей молодежи и страны в целом. Если вы посмотрите, что и как пишется в интернете, какова грамотность. Что пишут журналисты уже. Как учителя исправляют оценки детям в школе. Как печатают и что редакторы пропускают в изданиях. Такое, в советское время, было просто невозможно. Была и грамотность более высокая, и строго за этим следили. А сейчас, это, как бы, в порядке вещей.

В чем еще состоит проблема? Вернее, в чем было преимущество советских программ? В том, что приоритетна была всегда наука. Тогда считалось, что в школе должна изучаться наука. Наука, она позволит изменить общество к лучшему, человека изменить к лучшему. То есть, наука была – главным.

С 80х годов, с экспериментов психолого-педагогических, образование решило отказаться от академической парадигмы.  Если раньше ставилось целью изучение наук, то после все это перестроилось. Образование, это, как бы, проживание детей в школе, комфортное. И передача им некой информации. То есть, знание, информация, сведение. Науки изучать не надо, ни к чему. И соответственно, стали переделываться программы. Научная основа программ убиралась, а заменялась картиночно-красивой, информационной.

В чем проблемы, на самом деле? Вот, Давыдов, он - прекрасный психолог и педагог. У него замечательные программы по математике, которые нигде не используются, потому, что учителя их не понимают. Он писал и правильно критиковал педагогику. В общем, никто это не может опровергнуть, что любая образовательная система, тем более, школьная, она вынуждена транслировать устаревшие знания. Пока это все переработается в программу, пока это все донесется и дойдет до детей, пока они закончат школу… Все знания, которые они там получают, они уже не являются актуальными. То есть, педагогика, она всегда транслирует устаревшие знания, как говорил Давыдов, и с этим бороться невозможно. Когда мы перешли на компетентностный вариант обучения, то все равно учат детей тому, что уже будет устаревшим, когда они школу закончат.

В чем смысл, тогда, школьного образования? Про это говорил еще Выготский. «Обучая в школе, ребенка надо научить думать». То есть, если у ребенка сформировано понятийное мышление, сформировались понятийные структуры. Тогда он сам сможет обучаться, сам сможет правильно понять, разобрать любую ситуацию, в какой он оказался. Сможет правильно спрогнозировать что надо, выбрать другой вариант обучения. Ну, то есть, он сможет самостоятельно жить во взрослом мире. Цель и смысл образования школьного: не просто дать знания, они все равно будут устаревшие. Не просто научить каким-то навыкам, они все равно будут устаревшими. А научить ребенка мыслить. Выготский нашим педагогам и психологам не указ! Современным психологам, педагогам.

 Это же говорил Давыдов. Он тоже говорил, что нужно научить ребенка думать,  сформировать ему научное мышление, чтобы потом он был способен самообучаться. И программы Давыдовские, и у Выготского была программа тоже учебная. Они, как раз, формировали понятийное мышление.

Что такое понятийное мышление? Понятийное мышление не созревает само по себе, это – результат обучения. И результат обучения только тогда, когда изучают науки. Почему? Потому, что науки все построены по понятийному принципу. В основе любой науки лежат основные понятия – аксиомы. И в зависимости от того, какие там законы, конкретной науки биологии, физики, химии или истории действуют, формируется пирамида научных понятий. То есть от более общих к более частным или от более частных к более общим. Вот, такая строгая структура. И когда ребенок идет в школу, у него еще никакого мышления нет, фактически. Ну, есть образное, всякое, то есть, там, как бы каша в голове. Нет структурированной системы мышления. Понятийного мышления нет.

Когда он начинает изучать науки, он усваивает принцип научной организации информации. И, почему до школы это, в общем, не особо важно, какое там мышление у ребенка? Хотя, этим можно заниматься и до школы. До школы ему не приходится систематично обрабатывать информацию. И никакой вариант мышления у него просто не закрепляется.

Когда ребёнок пришел в школу, то ему каждый день приходится как-то обобщать и систематизировать информацию, которую он получает. Вот, почему Давыдов и Выготский, они резко критиковали принятые принципы обучение в начальной школе? Наглядность, образность и цикличность. Выготский говорил, что за 4 года обучения ребенка в начальной школе закрепляется дефективный, допонятийный, детский вариант мышления. А потом, когда они начинают изучать науки 5, 6, 7 и так далее, класс, они не могут их изучать, потому, что науки не выучить, их нужно понять. Знания должны лечь на хотя бы изначальные понятийные схемы и структуры. И они предлагали другие методы обучения. И соответственно, чтобы у детей формировалось и закреплялось понятийное мышление. И если науки начинают изучать с первого класса, именно, как науки, то, тогда закладывается эта схема, структура, которая, потом становится базовой и укрепляется. 

В науках отражаются объективные законы окружающего мира. То есть, науки формируются постепенно, науки разрабатывают ученые. В научных понятиях отражается то, как существует и функционирует окружающий мир. Естественные, социальные и экономические законы, и исторические законы, то есть, все. И соответственно, когда это все усваивается мышлением, формируется понятийная структура на базе наук. Ребенок, изучая эти науки, усваивает принцип организации, закономерности, которые заложены в природе. И, вот, если это понятийное мышление, в котором отражаются объективные законы окружающего мира, становится доминирующим мышлением у человека, то тогда, он легко решает любую жизненную задачу. Он понимает, что будет в результате какого-то экономического кризиса, социального кризиса. Что будет, когда там, какой-то экологический взрыв или еще что-то. То есть, что будет, когда он с кем-то поссорился поругался или, как и с кем строить отношения.

Я проводила эксперимент, социальный интеллект формируется только тогда (и хорошо формируется), когда есть база понятийного мышления. Если этого нет - и социального интеллекта нет. Есть ограниченный социальный опыт. И ребенок или взрослый человек, попадая в другую культурную ситуацию, он уже не может себя вести адекватно, если у него нет понятийного мышления и социального интеллекта. То есть, социальный интеллект, он тоже не сам по себе появляется, тоже на понятийной базе формируется. И Выготский, и Давыдов, они ратовали за то, чтобы формировалось понятийное мышление. И если в школе изучаются науки, то да, понятийное мышление формируется у всех.

Начальное образование было не блеск, в общем-то. Но, тем не менее, в начальной школе было Природоведение, раньше, до конца 90х годов. Что такое Природоведение, вы не знаете, сейчас уже Окружающий мир. Там окрошка, неизвестно из с чего, абсолютно бессистемная, которая ничего не развивает, а закрепляет интеллектуальную тупость. Раньше ребятам объясняли, что вот окружающий мир, он делится на живую природу и не живую. Живая природа делится на растительный мир и животный мир. Животный мир делится, там на черви, насекомые, рыбы, птицы, млекопитающие и т.д. Вот, какая-то схема, естественнонаучная, она давалась. Неживая природа, делится на искусственную и естественную. Естественная неживая природа, это жидкие, газообразные, твердые предметы и состояния. Искусственное – все, что создано человеком.  Вот, им давали некую схему и шли рассказы более подробно о каких-то частях этой схемы. И в конце учебников, эти схемки были нарисованы. И, когда они переходили к ботанике в 5 классе, там были схемы по растительному миру. В зоологии была схема по животному миру, можно было открыть и посмотреть. Если у кого-то сохранились. У меня, просто все эти учебники еще есть, я знаю, я их использую. Там все это нарисовано. И вот, как бы система или структура естественно-научного понятийного мышления была. Хотя бы частично закладывалась вот этим природоведением.

Сейчас у нас Окружающий мир. Что такое программа окружающий мир? Это вообще рассказы вперемешку ни о чем. То есть, там есть про Гимн, про древнюю Грецию. Есть мораль: правильное поведение, не правильное. Есть про облака и про погоду. И все вперемешку. Мало того, там есть совершенно ошибочные вещи. Ну, я не знаю, кто это составлял. У меня тут правда, авторы записаны. Есть задания и творческие, якобы. И практико-ориентированные, якобы.

Вот пример практико-ориентированного задания. Дети изучают во втором классе следы зверей, два урока. В каком смысле оно практико-ориентированное? Там написано, что это детям поможет выйти из зимнего леса. Ориентироваться в зимнем лесу по следам зверей? Надо спросить этого составителя. Следы зверей никогда и никому не помогут выйти из леса. Там другие ориентиры. Если они говорят детям, что по следам зверей можно выйти из леса, то дети никогда из этого леса не выйдут. Мало того, как у нас второклассник наш, один в зимнем лесу останется? Но, 2 урока на это угрохано. 2 урока они учат следы зверей, через неделю они все напрочь забывают. Потому что это никому и нигде не нужно. И таких заданий масса.

Есть «творческие» задания. Например, дети сравнивают снег и лед. Экспериментально, записывают. И какой вывод? Снег и лед, они разные. Лед прозрачный – снег не прозрачный; лед твердый – снег рыхлый; и они оба, когда тают, превращаются в воду. Очень творческое задание. В пример я могу привести… Есть такая Джени Лешли, англичанка. Она работает с детьми детского сада и описывает программы обучения и развития в детском саду. Так вот, английские дети, к 5 годам должны знать все агрегатные состояния воды и всякие ее свойства. И соответственно льда и пара и т.д. К 5 годам агрегатные состояния воды. А у нас во втором классе сравнивают снег и лед. Мы что в Африке живем, дети снега, льда не видели?  Какое это творческое задание? И, одно дело - агрегатные состояния, пар, вода и твердый лед, снег. А другое дело, вот, просто это сравнивают и потом в воду превращается.

Вот, соответственно разные системы образования и разные выходы, интеллектуальные, из этих систем образования. Когда дети читают непонятно какие тексты и для чего, и забывают их через 2 – 3 недели или через месяц. Во-первых, им совершенно не нужно то, что они там изучают. Системы там никакой нет, и они не помнят в третьем классе, что было в первом. В четвертом не помнят, что было во втором и в третьем. И поскольку там нет единой системы описания природы, как было в природоведении, последовательного изложения, то, у них никакого мышления вообще не формируется. Дети что-то заучивали пересказывали, забывали, пересказывали, заучивали и забывали. То есть, если раньше, хоть как-то, основы понятийного мышления, в начальной школе, закладывались, а дальше, была в пятом классе ботаника. В ней - систематизация строгая. 6–7 класс - зоология, тоже, 8 –анатомия, 9 - общая биология. Естественнонаучное мышление, оно достаточно хорошо формировалось.

Сейчас, у нас до 5 класса мышления у детей никакого. В 5 классе им приходится вводить общее природоведение, но там тоже рассказы о природе. С 6 класса вперемешку ботаника, зоология, анатомия и все что хотите. И о формировании мышления можно забыть. Этот вопрос закрыт, то есть, биологическое направление никакого мышления не формирует.

Физика. Если раньше была физика с 6 класса, то, теперь физика отодвинута на 7. И физика начинается с рассказов о природе. Рассказывают про космос, про планеты, про закон Ньютона им рассказывают. Но, нет механики, с чего начиналась раньше физика, решения задач, где требуется понятийное мышление, выделение связей, отношений и так далее. И соответственно, 7 класс они еще проходят, 8 класс они чуть-чуть решают задачки, делают презентации, физики нет вообще. Мышление не развивается тоже.

И фактически у нас дети, только те, кто учатся в гимназиях и лицеях, с кем родители работают, кто потом поступает в математические школы, они еще как-то развиваются. Остальные? Вот, они зубрят что-то к ЕГЭ. Все вызубрить невозможно. Используют разные варианты, чтобы все-таки, как-то это ЕГЭ сдать, по разным предметам. Поэтому выбирают русский, математика – обязательно, а из остального один, что они в состоянии вызубрить. И это сдают.

И проблемы: поскольку нет мышления, дети еще считать, быть может, обучались, но задачки решать не умеют. То есть, и математика идет однобоко. Счет и вычисление есть и как-то они это сдают. С задачами вообще плохо. Но сейчас хуже стало и со счетом. Потому, что педагоги и психологи обратили внимание на то, что дети в школе учатся, но думать не обучаются. И они решили их обучить думать с первого класса. И для этого учат их рассуждать. На уроках математики они теперь не считают, они ставят цели, задачи, план достижения этих целей. То есть, пол урока они разговаривают. И сейчас дети ко второму классу не умеют считать в пределах десятка, с переходом через десяток. Дальше, таблицу умножение на это мышление, отсутствие счета, не положить никак, они её не понимают. Действия с двух-, трех-, четырехзначными числами, они естественно освоить не могут. И с начальной школы они, естественно, выходят не только не умеющими решать задачки, а не умеющими и считать. И в 5 классе изменили математику. В 5 классе идет повторение начальной школы их учат считать. То есть, все что могли, испортили. Всё!

Давайте я вам объясню, что такое понятийное мышление.

Потому, что про понятийное мышление у нас в психологи тоже никто, кроме Выготского, ничего не сказал, не сделал и не понимает, что это такое. То есть, в понятийном мышлении можно выделить 3 компонента.

1. Интуитивный компонент понятийного мышления (это умение выделять суть главного в описательном, неструктурированном материале).

Если он развит, то тогда ребенок, читая текст, сразу понимает основные мысли, моменты, которые там нужно выделить. Когда он слушает, что рассказывает педагог, он тоже понимает, о чем учитель говорит. Если интуитивного компонента нет, то он как-то так обще все воспринимает, запоминает неизвестно что.

Ну, вот, например. Я сидела в первом классе, дети разбирали басню «Стрекоза и муравей», всем вам известную. И с учителем долго, весь урок, они обсуждали, что работать хорошо, не работать плохо. Вот, если работаешь, все хорошо. Не работаешь, плохо. Вот стрекоза не работала, все вы эту басню знаете. И к концу урока учительница спросила: «Ну ребята, скажите мне, что вы вынесли из сегодняшнего обсуждения?». Что вы думаете, пол класса кричит, стрекозу жалко. ВСЁ! То есть, если нет понятийного мышления, как бы им учитель не пытался про работу и еще про что-то рассказать, или про какие-то моменты, которые он считает важными, дети не воспримут ничего. Дети должны вынести с урока важные вещи. Но они вынесут то, на чем они эмоционально или как-то остановились. То есть, вот жалко стекозку, и всё. А остальное они просто не воспринимали, хотя и слушали. Если нет понятийного мышления, суть они выделить не могут и доказательства не воспринимают.

И то, что считается, что из обсуждения можно выделить суть…. Вот им сколько учитель говорил, выделял и с чем остался? С тем, что жалко стрекозку. То есть, понимания не будет на уроках никакого.

1. Компонент логический. (Если развит логический компонент понятийного мышления, ребенок умеет выделять причинно-следственные связи).

Может доказать что-то, знает что из-за чего получается. Может прогнозировать, что будет, сказать причину, из-за чего это получилось. Если этот компонент есть, то ребенок понимает смысл правил и формул. Если он не сформировался, ребенок выучил правило, но тут же делает на это правило ошибки.

Выготский говорил, что, когда ребенок знакомится с правилом или с формулой, он пока, слышит звук и видит символы, за которыми ничего не стоит. Только тогда, когда он много работает с правилом или формулой, вот только тогда начинает выделяться какое-то содержание, которое за этими формулами стоит. И только тогда ребенок понимает смысл правила, если он может сказать его своими словами.

Вот, дети, например, учат правило в первом классе -жи-, -ши- пиши через -и-. Я говорю, скажи своими словами смысл правила. «Ну, -жи-, -ши- пиши через -и-». Я говорю: «Всегда пишется –и-?». «Да, всегда». Я говорю: «То есть, всегда после -ж- и -ш- пишется -и-?». «Да, обязательно пишется -и- после этих букв». «Хорошо, а как ты напишешь шерстяной?». «ШИрстяной». «А такое есть слово проверочное шЕрсть». «Ой». «А как ты напишешь кушать?». «КушИть». Я говорю: «Это глагол первого спряжение окончание Ать, а инженер?». «Инжинер». «Нет! ИнжЕнер пишется, а мороженое?» и т.д.

То есть, смысл правила какой, на самом деле? Если не давать примеры-ловушки и не подводить ребенка к этому, он не понимает смысл этого правила. Смысл такой, если под ударением слышится Ы, то пишется И. А если не под ударением, то неизвестно, что пишется. Может и А, и Е, и О , и все что хотите. А может и И, то есть, нужно проверять.

 Но у них как программа русского языка? Они -жи-, -ши- проходят в первом классе, а ударение у них во втором. Вот всё, пожалуйста. И с правилами они не работают, как полагается. У них теперь правила не написаны в учебниках. Упражнения, которые они выполняют…. Если в 70-е годы упражнение было на 2, на 3 правила, и конфликтующие правила были.

Вот, тоже есть правила, когда я говорю, что разбираем -ь- знак после шипящей в конце слова.             Дочь, ночь, меч, луч. Если женский род, мягкий знак пишется, если мужской род, мягкий знак не пишется. Я ребятам даю упражнения, где и дочь, и меч, и луч, и дочка, бочка. И они мне радостно, дочка, бочка – женский род, пишут мягкий знак. Я спрашиваю: «Как?». «Ну. Женский род». «Там в конце слова, здесь суффикс, это другое правило». То есть, только тогда, когда в одном упражнении, даются умеренно конфликтующие правила, то ребёнок начинает понимать зону применения каждого правила, с этим работать. И тогда он уже может своими словами сказать, что нужно и когда делать. Вот тогда он понимает правила, он будет писать грамотно. Может правила забыть, но будет правильное письмо.

И так же с формулами. Если он не решает задачки на формулы, он не понимает эти формулы. И вы знаете, в средней школе, в старших классах все формулы перед глазами, задачку решит не можем. Стандартный пример.         

И вот если нет логического компонента понятийного мышления, понимания сути правил, понимания сути формул, оно оказывается невозможным. И мало того, дети не понимают того, что учитель говорит на уроке. Потому что, они не могут следить за логикой рассказа. Они выключаются. У них запоминаются, какие-то отдельные образные вещи и, в общем, непонятно, что они с урока выносят.

1. Понятийная категоризация, умение систематизировать, обобщать информацию.

Умение надстраивать одно над другим, строить структуры. Она меньше требуется в школе, но целостного представление о науке, или формирование понятийной рабочей структуры в общем-то не будет, если нет этой понятийной категоризации.

У меня есть примеры. Это, одно из заданий для проверки готовности ребенка к школе, или посмотреть какое мышление у него доминирует. Потому, что нужно выяснить, какой принцип обобщения понятийный или допонятийный у него доминирует. Как он будет воспринимать то, что рассказывает учитель. Если допонятийный, то будет вот это: «Стрекозку жалко!», всегда пишется -и-. И с этим надо работать, предупреждать, если знать, какой процент детей в классе такой. Учителю, это в общем-то все равно. Я родителям объясняю, если кто-то хочет с этим дальше работать.

У нас характеристика и описание понятийного мышления идет до сих пор по Рубинштейну. Рубинштейн считается нашим классиком, его без конца переиздают. По Рубинштейну понятийным считается мышление такое, в котором используются операции сравнения, анализа обобщения, синтеза, абстрагирования. Вот это все понятийное мышление.

Хорошо, я у детей спросила: «Кто здесь лишний?». (Нарисованы: собака, ёжик, белка и заяц.) К сожалению, большинство детей говорят: ёжик. Ну, операциями сравнения они пользуются? Пользуются, сравнивают. Операцией абстрагирования, колючий. Пользуются? Пользуются. Операцией обобщения синтеза, мягкий. Пользуются? Пользуются. То есть, по Рубинштейну все есть. Но мышление не понятийное, потому, что не по существенному признаку. Здесь дикие и домашние, и тут лишняя собака. Иногда говорят лишний заяц. Он длинноухий, у этих уши короткие. То же да, не понятийное. Лишняя белка, она по деревьям прыгает, а эти по земле бегают.

Способов обобщения много, но в науку не выйти и в жизни правильное решение не принять, если мы не будем пользоваться объективными критериями и не будем понимать суть событий, внутреннюю логику, а не то, что нам внешне кажется. Это, интуитивный компонент понятийного мышления. Почему интуитивный, потому что иногда мы можем не понимать почему, но правильно выделять суть. Вот, когда логический компонент понятийного мышления, тогда мы можем доказать и почему мы это правильно выделяем.

Вот логический компонент понятийного мышления. Как диагностировать? Я ребенку говорю, вот две картиночки объединили, видите виноград и вишня нарисованы.

По этому правилу, сюда к бегемоту, какую картинку сюда добавить, чтобы какая тут парочка, такая и тут парочка получилась. Чтобы, как вот здесь связаны, так и здесь. Большинство детей, к сожалению, выбирают рыбу. И они говорят, что это в саду растет, а бегемот в воде. Но, здесь сад не нарисован, они не пользуются тем общением, которое тут есть. Связь тут только одна, ягоды, больше никакой связи нет. То есть, категориальная, тогда здесь должна быть связь, только звери. Ёжик подходит, больше ничего не подходит. Некоторые дети говорят листик, поясняя: я ем ягоды, бегемот листик. Варианты обобщения разные. Бывает, что вот тут много ягод, один бегемот и одна вишня. Принцип разный, но это какие-то внешние вещи, где не выделяется суть и принцип связи.

Взрослые иногда тоже, мы обобщаем и делаем заключения по каким-то внешним характеристикам и принимаем те решения, которые не сбываются, и о дефективности собственного мышления мы обычно не подозреваем.

Когда Выготский проводил диагностики и аналитически обследовал разные категории, у него были и молодые, и дети, и взрослые. Он сделал вывод, что только меньше 20% взрослого населения обладает понятийным мышлением. То есть, оно не созревает. А мы привыкли по Пиаже, что созревает к 11- 13 годам, у некоторых к 15, а у взрослых оно есть у всех. Нет. Выготский сказал, что, если науки не изучаются, если люди не работают в системе исследовательской, где надо постоянно использовать и выделять причинно-следственные связи и выделять суть, а занимаются какой-то рутинной работой, понятийное мышление не формируется и не сохраняется, и взрослые им не пользуются. Но, мы не знаем, что у нас нет понятийного мышления.

Нам кажется, что мы все правильно понимаем, правильно принимаем решения. А то что не получилось, это виноваты обстоятельства. В стране такой живем, начальник такой, приятель не то подсказал, коллеги виноваты. То есть, объяснение находим всегда.

На самом деле понятийное мышление формируется только тогда, когда изучают науки. И Выготский это показал. Он показал, как сформировать понятийное мышление у всех детей вообще. Они ввели экспериментально, научное обществоведение по Марксу с 1 по 4 класс. И он показывал, тестируя детей, после 1 класса, после 2 класса, после 3, после 4, как формируется мышление. Причем, детям задания давали на обществоведческом материале и у них уже после 1 класса, на этом материале, обобщение, выводы и все прочее делал правильно чуть ли не 80% детей. Они целый год с этим работали. А когда их попросили обобщить и сказать, что такое дерево, стол и так далее, то есть, обобщить на бытовом материале, справилось меньше 20%. После 2 класса, где-то под 90%, уже легко оперировали обществоведческими понятиями и где-то под 40 с чем-то процентов и на бытовых могли работать нормально. После 3 класса, где-то за 90% легко на обществоведческом материале и где-то под 60% за 60%, уже на бытовые понятия, с ними легко работали. После 4 класса, там 98% с чем-то, (у него табличка есть, в исследовании все приведено) уже легко, естественно, работали с обществоведческими понятиями, потому, что они 4 года этим занимались, и 82% детей легко оперировали бытовыми понятиями, говорили, куда относятся, в какую категорию, с чем связано, объясняли, определения давали.

И Выготский сделал вывод, что обучение научным понятиям, формирует зону ближайшего развития для спонтанного мышления ребенка и перестраивает спонтанное мышление по понятийному принципу.

Если с самого 1 класса, когда ребенку уже каждый день приходится как-то обобщать и систематизировать информацию, информация подается научно, обучает его научному способу систематизации информации, то идет перестройка мышления и закладывается понятийное мышление. Раньше, эта программа, которая использовалась Выготским, она в 5 классе была, как История развития цивилизаций. Потом, ее заменили в середине 90-х на Историю в картинках. Опять же, убрали научную историю, а поставили разные рассказы о первобытно общинном строе, о древней Греции. Там чуть-чуть про рыцарей, про бедных крестьян, там про все по чуть-чуть. Убрали научность из образования.

Выготский показал, что можно всем сформировать понятийное мышление. Но, только тогда нужно этим заниматься сразу, как ребенок пришёл в школу, т.к. ежедневно ему приходится в школе обобщать и систематизировать. Чтобы он это делал ни образно, ни наглядно, а делал это, используя понятийные схемы, и они внедрялись в мышление. После этого, они тогда легко изучают и естественные науки, и физику. Укрепляют эти понятийные структуры, и дальше и с математикой, и с чем хотите. Если они легко задачки по математике, по физике решают, то они любую жизненную задачу смогут решить всегда.

Вы знаете, что те, кто заканчивает физмат школы и физмат направления, они могут работать и в биологии, и в медицине, и в социологии, и в психологии, и в экономике, и где угодно. Они лучше соображают и правильнее делают, нежели те, кто непосредственно только этим занимался. Единственно, они туда особо не идут. Им рутинными вещами заниматься лень. И таких людей не так много.

Когда я тестирую, я тестированием занимаюсь тоже давно, то у меня до сих пор получается около 20%, среди лиц с высшим образованием обладают понятийным мышлением. Это: физики, технари, представители естественных наук, и, фактически, понятийное мышление почти полностью отсутствует у гуманитариев. То есть, оно не созревает само по себе с возрастом. И пока у нас, гуманитариев, нет понятийного мышления, то проблемы будут и в школе и где угодно. И пока эти программы будут в школе, они будут углублять кризис в образовании.

Это не дети плохие, это образовательные программы плохие. Но, у нас вместо того, чтобы вернуться к старым программам, наоборот, клеймят советские программы, что они были плохие. И теперь, новым законом об образовании вообще, сильно ограничили экспериментирование учителей, брать какие-то новые программы и что-либо изменять в этих программах. Так что прогноз, на счет обучения наших детей, достаточно пессимистичный. Единственное что можно, это учить их до школы. Не водить их вообще в начальную школу, оставлять их на экстернат и семейное обучение. И идти, потом поступать сразу в сильные школы, гимназии, лицеи, физмат, лингвистические. Где сохранились высокие уровни образования. Вот откуда идут дети, которые побеждают у нас до сих пор на всех олимпиадах, многих мировых, международных и т.д. Но, общий уровень, он конечно ужасен.