Эрвинг Гоффман о правильном взращивании инфантилов в товарных количествах

Распложение инфантилов - на совести так называемых "учителей", тётечек с гулечками, ведущих Великую Педагогическую Битву, и результаты их труда повергают в недельный запой всех российских офицеров, принимающих молодое пополнение: "Вот как из ЭТОГО ...... сделать солдат?" Но добрым словом старослужащих и народной армейской мудростью некоторые всё-таки становятся людьми...

Эрвинг Гоффман (1922 – 1982) – современник Талкотта Парсонса, но в отличие от последнего не стремился к универсальным обобщениям. Одним из первых Гоффман начал изучать межличностное взаимодействие, или микросоциологию, детально разрабатывать «драматургический подход» к взаимодействию людей и ввёл множество понятий, которые стали его значительным вкладом в социологию. От многих выдающихся социологов Гоффман отличается тем, что после смерти его влияние на исследовательскую мысль и работу в области социологии продолжало возрастать. Гоффман считал себя именно социологом и предпочитал не сводить свой основной методологический подход к феноменологии и постмодернизму. Как социолог он подчёркивал, что «общество всегда находится на первом плане».

Как и в случае с Талкоттом Парсонсом, о его идеях в России все слышали, но мало кто дал себе труд их изучить не в пересказе и адаптации, а внимательно прочитать с карандашом и глубоко вникнуть в подлинник. Количество отечественных публикаций, пытающихся осмыслить наследие Эрвинга Гоффмана можно пересчитать по пальцам. Из наиболее значимых попыток применить идеи Гоффмана на практике в России можно упомянуть работу выдающегося российского социолога Юрия Александровича Левада (1930- 2006): его, как и Гоффмана, особенно интересовали как «закрытые» сообщества в контексте больших современных обществ (глухая деревня, монастырь, тюрьма, больница), так и «закрытые» ситуации, отделённые от окружающей жизни символическим барьером (театр, спорт, игра).

Особо необходимо отметить, что хотя работы Гоффмана в определённой мере близки к символическому интеракционизму Мида и Блумера, феноменологической социологии Шюца и этнометодологии Гарфинкеля, а разработанное им направление иногда называют «драматургической перспективой в социоло-гии», принципиальное отличие её от теории социальных ролей - упор аналитика не на нормативные предписания и правильное исполнение «роли» актёром, а на её конструирование, принятие, поддержание и трансформацию в процессах взаимодействия, внимание к неопределённости и двусмысленности ситуаций, к сбоям и ошибкам действующих лиц.

Именно творческое применение драматургической социологии Э. Гоффмана (уровень микросоциологии) позволяет дополнить теорию механизма социализации Т. Парсонса (уровень макросоциологии) и по-новому взглянуть на конфликт между преподавательской деятельностью и её имитацией.

Вначале необходимо выяснить, каким общество видит идеального учителя. По мнению Томаса Гордона, американского психолога, бытует восемь мифов, связанных с «идеальным образом»:

1. Хороший учитель спокоен, не суетится, всегда в одном настроении. Он всегда сдержан и никогда не показывает сильных эмоций.

2. Хороший учитель не имеет предубеждений или пристрастий. Для него все дети одинаковы - черные, белые, азиаты, кавказцы, умные, глупые, мальчики, девочки. Хороший учитель не бывает расистом, националистом, сексистом.

3. Хороший учитель может и должен скрывать свои настоящие чувства от школьников.

4. Хороший учитель одинаково расположен ко всем детям. У него нет любимчиков.

5. Хороший учитель способен обеспечить стимулирующую, свободную, превосходную обстановку в классе при постоянном соблюдении порядка и спокойствия.

6. Хороший учитель всегда хорош. Он никогда ничего не забывает. У него не бывает перепадов в настроении. Он не оборачивается к ученикам то хорошей, то плохой стороной. Он не делает ошибок.

7. Хороший учитель может ответить на любой вопрос. Он значительно мудрее школьников.

8. Хорошие учителя всегда поддерживают друг друга, выступают «единым фронтом» по отношению к ученикам, независимо от личных чувств, ценностей или убеждений.

Суммируя перечисленные мифы, можно сказать, что идеально «хороший» учитель должен всё знать, всё понимать, быть лучше, совершеннее любого обычного нормального человека. Он должен как бы воспарить над человеческой массой, демонстрируя необычайные знания, яркий талант, организаторские способности, силу и полноту личности, умение заботливо и чутко относиться к детям... Мы видим, что образ «хорошего» учителя начинает терять человеческие черты, все больше становясь похожим на ... ангела.

Справедливо указывая, что данные требования к учителю со стороны общества чрезмерно завышены, Т. Гордон не делает следующего шага и не задаётся вопросом, «а откуда, собственно, у общества появился именно такой набор требований?». Вместо этого Т. Гордон весь оставшийся объём своего бестселлера тратит на … описание стратегий имитации преподавания, разъясняя учителям, что «они вовсе не должны испытывать чувства вины за то, что не соответствуют глупым и чрезмерно завышенным требованиям общества относительно их скромной персоны», а также детально и довольно остроумно разъясняет как торговаться с учениками по поводу мирного сосуществования.

Все эти рассуждения лежат в канве модной психологической теории трансакционного анализа, которая сама по себе вполне добротна, но, как по-казывает реальный опыт учителей, в реальных условиях школьной социальной матрицы она абсолютно бесполезна.

Книга Т. Гордона хорошо пересказана в популярной работе А.Л. Крупенина и И.М. Крохиной «Эффективный учитель»: «Мы предлагаем другую модель «хорошего» учителя. Хороший учитель - это счастливый учитель. Счастливый учитель - принц. Основная задача любого учителя - стать самому принцем и создать условия, позволяющие двигаться по пути к принцам его ученикам. Только в таких условиях учитель может персонализоваться в школьниках и только в таких условиях они могут действительно чему-то научиться, потому что им не нужно будет тратить время и силы для построения стратегий защиты от этого кошмарного человека, дающего невыполнимые задания и требующего железной дисциплины. Это очень важный момент - создать соответствующие отношения с учениками. Каждый учитель знает, что когда он стремится быть тонким, понимающим, прощающим детям мелкие прегрешения, когда он пытается создать теплый психологический климат - ученики садятся на голову. Когда же он пытается поддерживать порядок, обеспечивать уровень дисциплины, необходимый для нормального ведения урока - теряется контакт с детьми. Найти здесь среднюю линию поведения очень трудно и учитель вынужден поворачиваться к классу то своей светлой, то темной стороной. В результате дети никогда не знают, чего ждать от преподавателя в следующую минуту, что, естественно, не способствует ни созданию теплого климата, ни поддержанию дисциплины» .

Глубоким пороком этой и многих других книг о том, как стать «эффективным учителем», является то, что их авторы пытаются решить проблему неразрешимую с точки зрения социологии методами психологической адаптации, причём запрещая учителю выходить за рамки социальной роли, ущербность и внутреннюю противоречивость которой они сами же превосходно раскрыли!

Единственным следствием для учителя, который попробует добросовестно применить в этих условиях на практике трансакционный анализ в своей повседневной работе будет лишь разочарование: «Опять не получилось! А ведь это такая хорошая и вполне правдоподобная теория! Видимо, я ни на что не гожусь, я плохой учитель / преподаватель, и мне нужно думать о том, чтобы подыскать другое место работы». Или, глядя на своих коллег-церберш, которые ежедневно «собачась» с учениками и нисколько не рефлексируя по поводу своих конфликтов, в которых априори виноваты только дети, а также глядя на своих хорошо адаптированных имитаторов-приспособленцев, милых и даже любимых всеми «попустителей», искусно овладевших искусством «имитации бурной деятельности» и «торга с детьми», волей-неволей перенимают их стратегии поведения.

Общество давно определилось с идеалом социальной роли учителя, и этот идеал имеет очень архаичные корни – перед нами не кто иной, как монах-послушник, который в средневековье зачастую и выполнял роль учителя!

Но условия, в которых должен теперь работать учитель, радикально изменились. Если монах, обучая доверенных ему детей, вступал с ними в межличностное взаимодействие в самом интимном смысле, становясь для них духовным отцом, и обладая властью духовного отца, мог и отлучить от общения, то современный учитель вступает со своими учениками вовсе не в межличностное, а в социальное общение, и должен играть социальную роль!

В идеале учащимся должно быть глубоко безразлично в преподавателе абсолютно всё, кроме его функции – его сугубо профессиональных качеств. Уместно привести аналогию с армией, как неизбежно самым высокоорганизованным сегментом человеческого общества. Во время Семилетней войны 1755-1763 гг. в самый драматический момент, когда непобедимый Фридрих II разгромил силы Австрии и Франции и всей своей армией двинулся против России, императрица Елизавета Петровна к изумлению всего офицерства назначила главнокомандующим русской армией в Восточной Пруссии престарелого генерал-фельдмаршала Петра Семёновича Салтыкова. Салтыков был знаменит чудачествами на грани помешательства. Русский офицер А.Т. Болотов вспоминал: «…Он казался нам сущею курочкою, и никто не только надеждою ласкаться, но и мыслить того не отваживался, чтоб мог он учинить что-нибудь важное, столь мало обещивал нам его наружный вид и все его поступки» . Однако, в сражении у деревни Цорндорф (1758) и генеральной битве при деревне Кунерсдорф (1759) армия Фридриха II была почти полностью уничтожена.

Постоянное смешивание социальной и психологической ипостасей учителя и приводит современных исследователей к тому теоретическому тупику, в котором вертится педагогическая мысль вот уже добрых сто лет.

Бесконечное повторение мантр о том, что «школа должна учить думать», «учитель должен быть нравственным примером», «школа – второй дом» и т.д., и т.п. с социологической точки зрения являются рудиментами, отголосками средневековья, когда и ученики, и учителя были квази-монахами, должны были отречься от мирских благ ради овладения необходимыми компетенциями, которые и были пропуском в вожделенную социальную страту – воинов, управляющих, идеологов.

Современная же модель массовой школы по своим историческим корням является англосаксонской системой подготовки к свободному экзамену на соискание чина – офицера, врача, инженера, когда любой свободный человек мог претендовать на патент от государства при условии успешной сдачи экзамена коллегии проверяющих. Основатель социологии французский учёный Огюст Конт добывал хлеб насущный тем, что в частном порядке готовил молодых людей – вольноопределяющихся – к экзамену на офицерский чин. Надо ли говорить, что в этом случае отношения между учениками и учителем сугубо деловые, функциональные?

Пётр Великий, остро нуждаясь в огромном числе специалистов, предпринял только на первый взгляд радикальную реформу образования, создавая цифирные и навигацкие школы, которые гораздо больше походили на мини-монастыри, чем на мини-университеты, где все помыслы учащихся были о будущей карьере, и социальные дивиденды, которые предоставляла эта карьера, были вполне адекватны тем поистине спартанским условиям и методам обучения, которые в этих школах практиковались. Эти школы были весьма небольшими, похожими на общины. Таковы были и Пансион благородных девиц, и Пажеский корпус, и Царскосельский лицей – эти интернаты были светской калькой с монастырей. Преподаватель в этих общинах мог позволить себе сочетать функции Наставника и Экзаменатора в одном лице потому, что общение между ним и подопечными было не столько функциональным, сколько межличностным! О том, сколь тесной была духовная связь между учителями и учениками в Лицее, прекрасно писал А.С. Пушкин. Сравнивать эти учебные заведения с современными школами – вопиющая социологическая безграмотность! Это генетически противоположные социальные институты.

Как только социальный статус становился наследственным, то и процесс преподавания быстро деградировал, превращаясь в имитацию оного. Достаточно вспомнить и того же «Митрофанушку» Дениса Ивановича Фонвизина, и «Очерки бурсы» Николая Герасимовича Помяловского, из зарубежной литературы примером такого рода является повесть «Школьные годы Тома Брауна» английского писателя Томаса Хьюза.

Современная массовая школа – это калька с западно-европейского университета, который, по своей сути, в средние века выполнял функции репетиторского центра: он лишь готовил к независимому экзамену в коллегии адвокатов, в коллегии нотариусов, в коллегии врачей, чуть позднее – в гильдии инженеров, землемеров и т.д. Всё дело в том, что долгое время в Западной Европе живые следы цехового устройства отличались исключительной живучестью. Это объяснялось особенностями судебной системы того времени: пострадавшие от невежества клиенты могли отсудить огромные суммы, поэтому адвокаты, врачи, инженеры, землемеры вынуждены были заранее вскладчину откладывать страховые взносы на случай таких судебных исков и заодно зорко заботиться о чистоте своих рядов, не допуская в свою корпорацию тех, кто по их мнению мог своим нерадением или незнанием принести вред гильдии.

Диплом университета в Европе и Америке в Средние века и в Новое время никоим образом не был гарантией трудоустройства. Право на профессию давал лишь патент или лицензия, которую по итогам строгого экзамена выдавали совсем иные инстанции. Разумеется, коррупция была и тогда, но лишь для немногих избранных и в несущественных для общества в целом размерах.

В условиях России два совершенно разнородных по своему социальному генезису института образования – репетиторский центр и квази-монашеская община – соединились, породив кафкианского уродца. Общество ввело Монаха в стены университета в клетку к вольным Студиозусам, заставляя оного оставаться монахом, лишив его при этом всей его власти, и велело – «Учи!».

Как говорил Альберт Эйнштейн: «Бесконечны только Вселенная и чело-веческая глупость. Хотя насчёт Вселенной я не уверен».

В России в силу слабого развития буржуазного общества попросту не было аналогов западно-европейских корпораций врачей, адвокатов и т.д., которые бы предоставляли достаточный мотив социализации в виде достаточных социальных дивидентов. Поэтому изначально российские университеты и школы в социальном смысле «повисли в воздухе»: красочные описания нравов в российских университетах XIX – начала ХХ вв. в мемуарах того времени показывают со всей наглядностью, что коэффициент полезного социального действия оных был исключительно мал. Университеты России того времени в целом представляли из себя клубы для общения золотой молодёжи и выходцев из разночинцев, а не строгие репетиторские центры Запада.

Страстным обличением царившей в тогдашних российских университетах атмосферы инфантилизма, фронды всем властям, безудержного разврата, нигилизма, сибаритства, дилентатизма полон сборник статей о русской интеллигенции «Вехи», изданный в марте 1909 года . Вот как оценил его значение А.И. Солженицын: «Роковые особенности русского предреволюционного образованного слоя были основательно рассмотрены в «Вехах» - и возмущённо отвергнуты всею интеллигенцией, всеми партийными направлениями от кадетов до большевиков. Пророческая глубина «Вех» не нашла (и авторы знали, что не найдут) сочувствия читающей России, не повлияла на развитие русской ситуации, не предупредила гибельных событий. Вскоре и название книги, эксплуатированное другою группою авторов («Смена вех») узко политических интересов и невысокого уровня, стало смешиваться, тускнеть и вовсе исчезать из памяти новых русских образованных поколений, тем более - сама книга из казённых советских библиотек. Но и за 60 лет не померкли её свидетельства: «Вехи» и сегодня кажутся нам как бы присланными из будущего…».

Соединение в одном лице функций Наставника и Экзаменатора, согласно теории механизма социализации Т. Парсонса, само по себе неестественно и чревато конфликтом интересов, однако в случае российской школы оно усугубляется тем, что архетип Монаха, в рамках которого данное соединение ещё имеет некоторое право на существование, помещается в искусственно созданную среду недо-квази-мини-университета, что и приводит к драматическому внутреннему конфликту между социальной ролью и социальным пространством по всем канонам драматургической социологии Гоффмана.

Трагизм ситуации в том, что и спустя сто лет после издания «Вех», ни российское общество, ни российское государство не в состоянии осмыслить эту нехитрую в общем-то коллизию.

Критики могут заметить, что Россия в XVIII-XXI вв. дала миру выдающихся учёных, на что можно с лёгкостью возразить, что их появление было заслугой не системы образования, а совершенно иных, вспомогательных, страхующих, дополнительных и архетипически более древних, даже рудиментарных социальных механизмов: просто отдельные кафедры в отдельных университетах, ВУЗах, НИИ, в социологическом смысле откатывались назад в прошлое, воссоздавая в своих стенах атмосферу монашеского подвижничества.

В отечественной психолого-педагогической науке представление о том, что один и тот же человек должен и учить, преподавать, и он же имеет право и даже обязан выставлять оценки, контролировать и экзаменовать своих учеников – является не просто общепринятым, оно не вызывает ни малейшего когнитивного диссонанса, представление о нормальности такого совмещения является, можно сказать, краеугольным камнем всего педагогического менталитета.