Талкотт Парсонс о распложении инфантилов и как с ним бороться

"Дуракам закон не писан. Если писан, то не читан. Если читан, то не понят. Если понят, то не так!" То бишь вероятность того, что дурак поумнеет, исходя из этой великой русской народной мудрости, невелика. Точно также и с инфантилами. Вероятность того, что в современном как-бы-обществе человек повзрослеет - ОЧЕНЬ мала. Талкотт Парсонс не даст соврать. 

Ваш покорный слуга бесконечно далёк от завышенной самооценки собственных познаний, но на моё ИМХО в трудах двух безо всякого преувеличения выдающихся американских социологов – Эрвинга Гоффмана и Талкотта Парсонса - содержатся вполне убедительные ответы на вопрос о причинах кризиса российской системы образования и шире кризиса современного российского общества и культуры. (Не говоря уж о западном).

Налицо крайне слабое знакомство отечественной научной и педагогической общественности с идеями и трудами этих гениев западной социологии: как правило, дальше знания имён и самого общего представления на уровне краткой статьи в энциклопедии, дело не идёт. Можно на пальцах одной руки перечислить узких специалистов, которые популяризируют идеи Гоффмана и Парсонса, которые безо всякого преувеличения являются фундаментом всей современной мировой социологии.

Применительно к малой известности трудов Т. Парсонса в России можно сказать, что объективной трудностью их изучения является крайняя сложность стиля изложения им своих концепций, чрезвычайная дотошность и беспримерный объём написанного. Сочинения Парсонса написаны весьма сложным языком, которые тяжело читать из-за множества частных деталей, событий и персоналий, что вызывает затруднения даже у хорошо подготовленных читателей. Парсонс предстаёт не-исправимым схоластом и любителем эзотерических текстов. Ему удалось создать гигантскую дедуктивную систему абстрактных понятий, охватывающую человеческую реальность во всём её многообразии. Однако в эмпирическом исследовании и повседневной социологической практике ни один социолог не пользуется этой системой, предпочитая менее ёмкие, но более оперативные частные теории .

В адаптивной форме механизм социализации по Т. Парсонсу имеет следующую структуру:

1) мотив социализации;

2) идеал / анти-идеал социализации;

3) программа социализации;

4) полигон социализации (социальное пространство по П.А. Сорокину);

5) ресурсы социализации (материальные, финансовые, интеллектуальные, людские, временные);

6) фигура Наставника;

7) фигура «Героя социализации» (живой или мифический пример для подражания);

8) система наказаний и наград;

9) фигура Экзаменатора;

10) процедура экзамена.

Разберём каждый элемент в отдельности.

Главный мотив социализации – это получение социальных дивидендов от вступления в общество / сообщество, которых можно выделить шесть: безопасность, власть, доход, доступ к образованию, доступ к информации, религиозная чистота. Классификация мотивов социализации совпадает с базовыми человеческими потребностями, основной из которых является потребность в безопасности. Можно применить разные классификации человеческих потребностей, но суть, тем не менее, остаётся одной и той же: если социальная общность не существует или находится в кризисном состоянии, то она и не в состоянии породить мотива социализации. «Зачем мне идти в шахтёры, как мой отец, если сейчас шахтёрам не платят денег, унижают, их труд крайне опасен?». Как сказала одна учительница в 1990-е годы: «Сейчас все мальчики хотят стать бандитами, а девочки – путанами».

Идеал социализации представляет собой синоним социальной роли. По Й. Гоффману, создателю драматургической социологии, «социальная роль есть ожидаемое поведение, предписываемое индивиду обществом» . Хранилищем идеала социализации является культура того общества, куда пытается «вписаться» индивид. Например, средневековое общество вполне чётко осознавало каким требованиям должен отвечать настоящий, идеальный рыцарь. И в то же время прекрасно отдавало себе отчёт, что такое анти-идеал рыцаря. И официальная культура, и народная сохранили множество описаний этого идеала.

А теперь представьте, что общество ещё не определилось, в чём же состоит содержание той социальной роли, того набора требований, которые необходимо предъявлять ко вновь социализируемому члену? У большинства учителей вызывают, как сказала одна из педагогов, «тошнотворную» реакцию рассуждения о «гармонично развитой личности», которую школа должна воспитать. Надо ли говорить, что под этим термином в реальности скрывается полное непонимание, растерянность российского общества, какими же оно желает видеть базовые характеристики своих членов. А каково детям, подросткам, юношам и девушкам? Оказываясь в состоянии подопытных кроликов, они постоянно находятся в перманентном стрессе. Сначала, как показывают все исследования уровня тревожности школьников, младшие школьники испытывают высокий уровень тревожности относительно своих оценок, а потом он уже с оценками не коррелирует. Психологи объясняют это тем, что у них формируется «наплевательское» отношение к учёбе: с одной стороны, наказания за плохую успеваемость их уже не пугают, а, с другой, референтной группой теперь становятся не взрослые, а сверстники, соответственно и уровень тревожности определяется степенью принятия группой сверстников. Нам представляется подобное объяснение неполным: у американских школьников уровень тревожности по поводу учёбы стабильно высокий во все периоды обучения в школе и в ВУЗе . Точно также обстоят дела и в японских школах. Почему? Да потому, что американское общество смогло внятно сформулировать для детей идеал социализации, а российское – нет. В самом деле, разве можно долго беспокоиться по поводу вопроса «Стань тем, не знаю кем»?

Под программой социализации подразумевается последовательность действий, операций по овладению знаниями, умениями, навыками, которые и позволят личности стать членом сообщества. Средневековое общество очень хорошо понимало, в какой последовательности нужно осуществлять мероприятия по подготовке рыцаря, монаха, купца, принца и т.д. В крестьянских семьях прекрасно знают о том, чему надо учить мальчика и девочку сначала, а чему потом. Если же в обществе не сложилось единства мнений, и, или даже хуже, - самого понимания, что такая последовательность необходима, то, разумеется, процесс социализации оказывается под угрозой.

Какова же картина в современных российских школах? Программы образования по разным предметам почти не согласованы друг с другом; программы по одним предметам явно перегружены, а по другим страдают упрощенчеством и т.д., и т.п. Такая же проблема и в российских ВУЗах. Нарушения в процессе обучения носят всеобъемлющий и повсеместный характер. В одном из ВУЗов в течение нескольких лет сложные предметы «вычитывались» до того, как студентам «вычитают» простые, базовые. Это то же самое, что первоклассникам вместо арифметики вдруг начали сразу преподавать высшую математику!

Академик А.М. Осипов отмечает, что «в моделях деятельности учителей отмечается несогласованность, выраженная слишком сильно для того, чтобы добиваться реализации единого комплекса задач. Она выражается в том, что внутри этой группы и даже внутри отдельных коллективов не существует единства общих и специальных целей деятельности. Часть учителей ориентирована на передачу знаний, другая - на развитие способностей учащихся, третья - на формирование способности самостоятельно ориентироваться в жизни и т.д.» .

Под полигоном социализации понимается социальное пространство, в котором и происходит сам процесс. Это, прежде всего, семья, детское дошкольное учреждение, школа, ВУЗ, ПТУ, трудовой коллектив, учебная воинская часть, молодёжная криминальная группировка и т.д. Иначе говоря, полигон социализации – это разрешение, или попустительство со стороны общества овладевать социальной ролью в контексте данных отношений между людьми. Если в Средние века общество не предусматривало самой возможности брака по любви, то и овладение ролью влюблённого / возлюбленной было сопряжено с драматическими трудностями. Вспомним Ромео и Джульетту. Брак между молодыми заключался больше не между ними, а между их родителями. Только вдова или вдовец могли, да и то с оглядкой на родственников, самостоятельно рас-поряжаться своими чувствами.

Полигон социализации может существовать как реально, так и формально. Например, молодёжные биржи труда во многих городах России из-за ожесточённого и подспудного сопротивления работодателей практически работают вхолостую, не выполняя роли полигона социализации. Работодатели крайне неохотно предоставляют информацию о вакансиях для молодёжной биржи труда, будучи недовольны предлагаемой этой муниципальной структурой качеством рабочей силы, а предпочитают искать и принимать даже на временную работу молодых людей самостоятельно.

Ресурсы социализации (материальные, финансовые, интеллектуальные, людские, временные) являют собой абсолютно необходимый компонент процесса социализации, который является затратным, как для самого индивида, так и для принимающего сообщества. Для ученика токаря надо закупить болванки деталей, чтобы в процессе обучения он какую-то часть из них неизбежно испортил. Нужно время, чтобы он выучился на токаря. Нужен мастер производственного обучения, которому необходимо платить заработную плату. Нужен учебник о том, как пользоваться токарным станком и т.д., и т.п. Особенно критически важным становится ресурс времени во время войны: необходимо вчерашних старшеклассников превратить в офицеров за три месяца, в то время как в мирное время на это уходит пять лет! Фактор времени имеет важное значение и сегодня, в мирное время. Он теснейшим образом связан с понятием сензитивного возраста. В разные периоды детства, отрочества и юности наиболее успешно усваиваются различные виды знаний и деятельности. Необходимо успеть сформировать эти знания и навыки до окончания сензитивного возраста, иначе потом сформировать их будет очень трудно, а то и почти невозможно. Трудности усугубляются тем, что знания и навыки имеют свойства пирамиды: следующая ступень пирамиды не может быть шире основания. Если в начальной школе не сформированы навыки уверенного чтения, то, что же можно говорить об успеваемости по русскому языку и литературе в более старших классах? Многие абитуриенты ВУЗов являются людьми функционально неграмотными: они не в состоянии заполнить анкету для поступающих, и руководству ВУЗов приходится выделять методиста, который бы делал это за молодых людей.

Наставник социализации является одной из ключевых фигур этого процесса. Хотя все элементы механизма социализации значимы. Главное требование, которому должен отвечать Наставник состоит в способности к эмпатии, т.е. сопережеванию своим воспитанникам. Личные отношения между Наставником и социализируемым субъектом должны строится на безусловном доверии, близком к отношениям в семье. Такие отношения вполне возможны и отличаются большой эмоциональной теплотой. Если же такие отношения не складываются, то очень важным моментом является возможность для Наставника прервать их. Заставить быть Наставником нельзя! То есть нельзя заставить быть Учителем. Возможность прекратить общение с воспитанником выходит за рамки характеристики Наставника – это уже элемент наказаний и на-град. Отношения между Наставником и воспитанником только тогда могут быть конструктивными, когда требования, которые Наставник предъявляет к своим воспитанникам, являются объективными, а не плодом его волюнтаризма. Только в этом случае у воспитанника не может возникнуть сомнений в компетентности и в искренности намерений Наставника. За примерами далеко ходить не надо. Таковы отношения в спорте между тренером и его подопечными. Это отношения близкие к семейным и, зачастую, даже более эмоционально тёплые. Действительно, если спортсмен не будет выполнять требования своего тренера, то он не сможет победить в соревнованиях. Не тренер, а объективная ситуация диктует тот уровень напряжённости тренировок, который необходим для победы. Тренер во время состязаний не меньше своих подопечных переживает за их исход.

«Герой социализации» также является совершенно необходимым элементом процесса: он является живым примером реальной возможности его успешности. Ещё А.В. Суворов в своей «Науке побеждать» учил: «Найди себе героя. Следуй за ним! Равняйся с ним! Превзойди его!». Святые церкви, герои войны, «знатные шахтёры и доярки», удачливые купцы – все они «герои социализации». Именно глядя на них, человек исполняется мотива социализации, их пример вызывает хорошую зависть к их успехам, желание повторить этот успех. Если же героев социализации нет, если они дискредитированы, то тогда не возникает ни мотива, ни уверенности в собственных силах. То есть процесс социализации оказывается под угрозой.

Система наказаний и наград по П.А. Сорокину может быть двух разновидностей: «мягкой» и «жёсткой». «Мягкая» система подразумевает, что наказанием является лишение награды, а «жесткая» - соответственно – награда есть отсутствие наказания. Если системы наказаний и наград нет, то, не нужно долго доказывать, что и весь процесс социализации попросту не функционирует.

Главным требованием к фигуре экзаменатора является максимальная бесстрастность, даже жестокость, в проведении экзамена на зрелость: «Достоин ли данный отрок вступить в наши ряды?». Надо ли говорить, что в случае, если экзамен проходит формально, для вида, «для галочки», то и процесс социализации оказывается под угрозой? Требования к экзаменуемым резко снижаются только тогда, когда социальная общность находится в кадровом кризисе. Например, во время войны на краткосрочных офицерских курсах почти по всем предметам курсанты получали «пятёрки». Инструкторы – раненые офицеры – говорили «про себя»: «Война тебя проэкзаменует – не помилует!». В современной школе, отчаявшиеся учителя, потерявшие практически все рычаги влияния на детей, говорят: «Жизнь тебе покажет!», «Я всю твою биографию наперёд знаю! Бери побольше, кидай подальше!» и т.д. Эти реплики отражают ситуацию, когда экзаменатор может быть обезличенным, неперсонифицированным: сама жизнь в обществе и будет для человека экзаменом, а успешность или неуспешность этой жизни и является критерием оценки. Для успешной социализации личности этот вариант предпочтительнее: в этом случае молодой человек достаточно быстро понимает, что ему «не везёт» потому, так как он и в самом деле «не дотягивает» до некоей планки качества, а вовсе не потому, что к «нему предвзято относятся экзаменаторы».

Ещё раз необходимо особо подчеркнуть, что фигуры Наставника и Экзаменатора не могут быть объединены в одном лице. Если первая предполагает эмпатию, сопереживание своим воспитанникам, то вторая, напротив, холодность, объективность, принципиальность до жестокости. Отсюда нетрудно заметить, что учитель вынужден выполнять либо одну, либо другую роль. Учителей условно можно разделить на две категории: одни как квочки возятся с учениками и при этом совсем «не жадные» на оценки, у других и тройку заслужить – подвиг, у них нет любимчиков, они равноудалённы от всех детей.

Процедура экзамена также важна сама по себе. Представьте себе картину, ежегодно происходящую почти в каждой российской школе: экзаменующий учитель «случайно» оставляет в ящике своего стола ключи к экзаменационным тестам, или темам экзаменационных сочинений, или экзаменационным заданиям по математике. Староста класса без лишней огласки распространяет эту важную информацию среди своих одноклассников. Если руководству школы не удалось заранее выяснить содержание экзаменационных заданий, то во время экзамена процветают подсказки. Например, ребята пишут контрольную работу по математике в спортивном зале. Они имеют право выйти в туалет, сдав экзаменаторам свои работы. А в туалете организован импровизированный консультационный кабинет: за столом сидит учительница математики, приближённая к руководству школы и умеющая держать язык за зубами, которая быстро решает задания будущих выпускников. Наиболее ушлые директора школ решаются даже на откровенные авантюры, подменяя на Итоговой аттестации за курс основной общей школы (т.е. за 9-й класс) экзаменуемых! За девятиклассников экзамены сдают десятиклассники! Скандалы подобного рода регулярно сотрясают российские СМИ. 

В российской школе происходит повсеместно унизительный для учителя, и, конечном итоге, гибельный для формирования личности ученика, торг за оценки: «Если ты ничего не учишь и балуешься – вот тебе «два», если ты не учишься, но не мешаешь вести уроки – вот тебе «три», если ты хоть что-то выучил – вот тебе, золотце, «четыре», если ты выучил чуть больше, чем остальные – вот тебе «пять»!» Каждый третий выпускник американской школы сдаёт Единое федеральное тестирование на аналог российской оценки «два». Воспитательная функция американской системы образования проста, но невероятно производительна: ни одной оценки «на халяву»! 20% всех средних учебных заведений США – для взрослых - для тех, кто решил исправить школьные оценки и получить право поступит в ВУЗ. Вся англосаксонская система образования по сути – репетиторская. Все виды школ готовят к независимому экзамену в Королевском аттестационном обществе (Англия, Швеция, Дания, Норвегия, Канада, Австралия) или в Федеральной аттестационной системе (США). Самый страшный кошмар для американского школьника: «Я проспал на федеральное тестирование!».

Как нетрудно увидеть, механизм социализации, предлагаемый Т. Парсонсом в качестве парадигмы, обладает универсальным характером для объяснения процессов социализации в любом обществе, во все времена и у всех народов. Свою теорию функционального структурализма Т. Парсонс строил не с помощью умозрительных спекуляций, а на основе обобщения громадного массива частных конкретно-исторических исследований, обладая поистине титанической эрудицией и энциклопедическими знаниями.

Любая проблема отечественной системы образования легко может получить в рамках парадигмы Т. Парсонса свой диагноз: какой именно из элементов механизма социализации нарушен.

Теория социализации Т. Парсонса исчерпывающим образом объясняет механизм социализации: как говорится, «ни убавить, ни прибавить». Трудно предложить иную структуру – трудно «открыть» какой-либо неизвестный «недостающий» элемент механизма, или же, наоборот, убрать «лишний».

Нетрудно заметить, что в отличие от идеала, механизм социализации целиком в реальности может и не работать: то там, то сям возможны сбои. Т. Парсонс объясняет возможность функционирования системы социализации в общество в таком случае тем замечательным обстоятельством, что любая система стремится к равновесию, поскольку ей присуще согласие элементов; она всегда воздействует на отклонения так, чтобы скорректировать их и вернуться в равновесное состояние; система преодолевает любые дисфункции, а каждый элемент вкладывает нечто в поддержание её устойчивости. Общество давно бы развалилось, если бы не имела «подпорки» в виде эрзац-элементов, дублирующие основные. Разумеется, в этом случае общая эффективность работы социальных систем резко уменьшается, но позволяет пусть и в подавленном состоянии выполнять общественно значимые функции.

Таким дублирующим, заместительным механизмом и является режим имитации преподавательской деятельности в случае ролевого конфликта при совмещении фигур Наставника и Экзаменатора в одном лице при одновременном скатывании процесса обучения и воспитания в рамки эрзац-семьи, когда у учителя, превращающегося в как-бы-родителя, доверительные отношения складываются только с малой частью класса, которые играют роль как-бы-его-собственных-детей. Только так, как в обычной семье, возможно совмещение ролей Наставника и Экзаменатора, но тогда бОльшая часть класса оказывается в зоне имитации процесса учёбы, а не реальной учёбы, им оценки ставятся на халяву, лишь бы не мешали.

Для решения проблем российской школы первоочередным действием является последовательное разделение в повседневной практике школы функций Наставника и Экзаменатора, закреплённое как юридически, так и путём публичной дискуссии в массовой сознании.

Система Единого государственного экзамена является лишь первой, и весьма непоследовательной и плохо организованной попыткой преодолеть конфликт между архаичным российским идеалом Учителя, который филогенетически связан с архетипом Монаха, и современными условиями школы, которая является частью искусственно принесённой в Россию университетской традиции, перенесённой в крайне усечённом, а потому и неэффективном, виде.

Институт независимого оценивания знаний на всех уровнях образовательной системы, как в виде государственного органа (например, в виде Федеральной аттестационной службы), так и в виде новой культурной традиции, должна дополняться независимой оценкой знаний со стороны автономных са-моуправляемых организаций – гильдий адвокатов, врачей, инженеров и т.д., как основных заказчиков по подготовке специалистов.

Введение института независимого оценивания знаний неизбежно сломает традиционные карьерные практики в педагогической среде, откроет дорогу истинно эффективным учителям, а не ловким проходимцам и интриганам, будет способствовать внедрению новых, более экономичных и эффективных форм образования (репетиционные центры, частное преподавание и консультирование), поможет детям, обладающим высокой мотивацией учения, быстро и без лишней бюрократической волокиты получать свидетельства об образовании (без оглядки на своих менее прилежных ровесников) и раньше начинать активную взрослую жизнь. Действительно независимая и строгая оценка знаний резко повысит уровень ответственности молодых людей за свою жизнь и судьбу.