Наблюдая разгоревшиеся в очередной раз дискуссии о системном кризисе экзамена в форме ЕГЭ, нахожу в них очередное подтверждение того, что он не только полностью непригоден для проверки знаний и навыков, полученных учащимся в ходе изучения школьного курса истории, но и прямо ведёт к развитию исторического нигилизма и некритическому восприятию реальности.
Знание истории вовсе не тождественно знанию как связанных, так и не связанных друг с другом напрямую отдельных дат, имён, названий, событий, процессов, явлений. Но как раз только такое знание и проверяется посредством тестовой части экзаменационного билета. Это знание практически бессмысленно с любой точки зрения. Историческая наука постоянно развивается, уточняются давно известные и открываются новые данные, вводятся в оборот новые источники, появляются новые методы исследования, выявляются не замеченные прежде связи и закономерности. Тестовая же форма экзамена создаёт у выпускника устойчивую иллюзию завершённости процесса познания истории, однозначности исторических фактов и порождает некритическое восприятие им любой новой информации. В результате при первом же столкновении с данными, противоречащими усвоенным в школе знаниям, появляется эффект их полного отрицания. Человек утрачивает веру не только в качество полученного им образования, но и в ту систему ценностей, которая с ним связана, и легко поддаётся манипуляциям, направленным на разрушение существующих общественных связей и традиций. Последствия таких трансформаций прекрасно показаны в романе Э.Л. Войнич «Овод», герой которого превращается из подающего надежды образованного, восторженного, лояльного молодого человека в циничного разрушителя отвергнутого им мира.
Предназначение истории состоит в изучении опыта предыдущих поколений, усвоении причин их побед и поражений, создании основы для сверки помыслов и действий ныне живущих людей с ценностями общества, плотью от плоти которого они являются. Каким образом существующая форма экзамена позволяет оценить реализацию этих задач применительно к конкретному экзаменуемому? Никаким. Более того. Ученики и учителя на протяжении всех лет обучения работают на основе ясной и логичной 5-балльной системы оценивания. Но к экзамену им зачем-то вдруг надо перейти на совсем иную, до абсурда формализованную систему, которая не учитывает то, что было важно в период обучения, то есть нивелирует закладывавшиеся 11 лет ценности. Это с какой целью делается? Чтобы на корню убить в выпускниках уважение к собственному государству и веру в ценность знаний и своего труда?
Часто приходится сталкиваться с утверждением, что длительный экзамен с большим количеством вопросов позволяет проверить знания по всему курсу. Такое может утверждать только тот, кто сам никогда не принимал экзамены по истории или так и не научился это делать. На самом деле, для проверки всего того, что напихано в эти 25 вопросов, достаточно всего одной грамотно сформулированной темы. Просто учащийся должен изначально понимать, что ему нужно не только составить внятный рассказ, но и показать причинно-следственные связи, роль основных действующих лиц и социальных групп, сопоставить описываемые события со схожими из других эпох, использовать при ответе карту и соответствующие теме иллюстрации и тексты из предложенного набора, а также быть готовым отвечать на вопросы экзаменаторов. И при всём этом уложить свой ответ в 10–15 минут + 30 минут на подготовку. И вот это будет настоящий экзамен, а не бессмысленная пытка как для сдающих, так и для принимающих.
Нас уже не первое десятилетие кормят сказками о том, что формат ЕГЭ позволяет сделать оценку знаний объективной. Но при этом главную часть экзамена, которая хоть как-то показывает усвоение учащимся исторического материала, – вопросы 20–25 – проверяют как раз эксперты, то есть люди. А человек не может быть объективным, он субъективен по самой своей природе. И никакие формальные критерии здесь не помогут. Как эксперт с многолетним стажем (не в области ЕГЭ, слава Богу!) могу сказать, что любой проверяющий по-настоящему мучается, пытаясь проставить баллы в соответствии с критериями. Потому что критерии абстрактны, а живой человек и его деятельность многогранны и в эти критерии практически никогда не укладываются. И честный эксперт испытывает настоящий ужас, когда понимает, что блестящую работу по критериям придётся оценить низко, и, наоборот, откровенно слабая работа полностью укладывается в критерии и получит высокий балл. Мы этими критериями только обманываем сами себя. Ну, вот почему, например, в задании № 24 от экзаменуемого требуется указать именно по два подтверждающих и опровергающих предложенный тезис аргумента? А если в реальности подтверждающих десяток, а опровергающий только один? Откуда взять этот второй? Искусственно в своей голове сконструировать, как это делают составители заданий? Какое всё это имеет отношение к истории, её знанию и пониманию?
Судя по нарастающими претензиям к оцениванию второй части экзаменационной работы, преподаватели истории всё чаще стали задаваться вопросами относительно уровня самих экспертов. Кто эти люди? Какова их квалификация? Каков их вес в профессиональном сообществе? В вузах экзаменуемые знают, кто их экзаменует, также как спортсмены, конкурсанты или подозреваемые в преступлении знают, кто их судит. Но вот информация об экспертах, решающих судьбу выпускников школ, почему-то покрыта мраком. Понятно, что многие соглашаются на участие в этом бреде исключительно из материальных и карьерных соображений. Другие же от такой работы увиливают всеми возможными способами по причинам морально-нравственного порядка, понимая, что справедливо оценивать ответы учеников по таким безумным критериям, как сейчас, всё равно невозможно. Но тогда о каком качестве экспертизы и адекватности выставления баллов может идти речь? Не говоря уже о пресловутой объективности.
В который уже раз настаиваю, что адекватный школьный экзамен по истории может быть только устным, поскольку его задача вовсе не в проверке умения учащегося правильно (то есть в соответствии с логикой автора заданий) ответить на вопросы викторины и составить связанный письменный текст (как на экзамене по русскому языку и литературе), а в оценке его способности использовать исторические знания для выработки и аргументации своей позиции относительно событий сегодняшнего дня. Проверить это можно только в ходе живой беседы, позволяющей задавать вопросы и корректировать ход рассуждений экзаменуемого.
Хотите избежать коррупции при оценке знаний на устном экзамене? Ну так сделайте экзаменационные комиссии, все члены которых будут со стороны, возможно, кто-то даже по видеосвязи. Учитель, который готовил данного ученика, тоже обязательно должен входить в состав такой комиссии, но без права решающего голоса – только для поддержки ученика в случае ступора и задавания наводящих вопросов в привычной для него форме. И в каждую такую комиссию должен в обязательном порядке входить представитель исторической науки, не имеющий отношения к среднему образованию. Будет достаточно 3–5 членов комиссии + учитель. А для полной прозрачности посадите в соседних кабинетах несколько таких экзаменационных комиссий и посредством жребия определите, какой ученик к какой из них пойдёт отвечать по истечении времени на подготовку. И вся сдача под видеозапись. Тогда, глядишь, и к квалификации экспертов вопросы мало-помалу исчезнут.
Что мешает так сделать? А то же, что и везде, где идёт речь о высококвалифицированном труде. Общая деградация управленческого звена, связанная с разрушением системы образования вообще и подготовки управленческих кадров в частности, привела к повальному недоверию профессионалам. Когда чиновник сам не обладает достаточным уровнем квалификации и не может оценить профессионализм курируемых им специалистов, он изобретает те самые формальные критерии, соответствие и несоответствие которым и будет определяющим при принятии того или иного решения. А это создаёт почти непреодолимый барьер для внедрения новых технологий. Но ещё хуже то, что подобная практика ведёт к деградации и в узкоспециальных сферах, поскольку те, кто вырос на формальных критериях оценивания чего бы то ни было, не умеют в большинстве своём оперировать критериями качественными и действовать не по шаблону. А это уже тупик для развития как такового...
Комментарии
Экзамен по истории должен проверять исторические знания.
Невозможно убрать дискуссионность из истории, потому что она связана с противоречиями источников, не все из которых могут быть разрешены. Превращение дискуссионных вопросов в однозначные приводит к неадекватному восприятию истории, потому что потом любое столкновение с другой версией порождает ощущение обмана. Именно поэтому экзамен по истории не может строиться в виде теста с выбором. Идеальный вариант - устный рассказ, при котором вариативность конкретики снижается, смысловая часть становится основной, а количественные критерии уступают место качественным.
Не вижу ничего хорошего в таком шоке - многие люди от такого ломаются. Большинство ломается. Альтернативная история - результат именно такого слома сознания. И уверенность значительной части общества в том, что история - не наука, тоже отсюда.
А зачем запоминать последовательность событий, если не понимаешь их смысла? Какое это имеет отношение к истории? Моя требовательность основана на моём опыте преподавателя - я не встречала ученика, который не смог бы освоить историю на твёрдую "тройку" на основе только урочных занятий, без домашнего повторения и выполнения дополнительных заданий.
в том числе(и в особенности
) даты, имена и названия, свидетельства. Что по-Вашему мешает делать тестовую систему проверяющую именно эти исторические знания?
из истории(и из исторической науки) конечно нельзя. А из тестов для старшекласников по-моему можно и нужно. Просто это довольнос сложная работа, потому ея не особенно хотят делать. А насчет "ощущения обмана" есть категория людей(и их очень много) которые любую дискуссию воспринимают лишь, как способ запудрить мозги. Для них не знания имеют значение, а мнение начальства(ну или собственное, когда мнение наальства неизвестно). Так что этот феномен который Вы описываете, как ощущение обмана , вокруг нас распространяется не из-за того что сейчас дискуссионные вопросы превращают в однозначные, а совсем наоборот - потому что сняли ограничители, а они должны быть.
вещь замечательная, но в живой природе практически отсутствующая.
я смотрю на это дело иначе. Там каждый раз - или банальное отсутствие базовых познаний(в большинстве случаев), или обида на коллег поставившая человека на грань помешательства(такое, правда, бывает довольно редко и иногда соседствует с гениальностью, так что этим вариантом думаю следует пренебречь).
затем чтобы не строить потом несуразных тиорий.
Ну вот зачем Вы устраиваете это хождение по кругу? Тестовая система не проверяет главного - освоения истории на уровне понимания, о чём уже не первый десяток лет говорят и учителя истории, и вузовские преподаватели истории, которые потом не понимают, что делать с первокурсниками, обладающими такими "прекрасными" знаниями (А ведь сдают историю в школе теперь только те, кому она нужна для последующего обучения). Зато это прекрасно проверяется в формате устного экзамена одновременно с проверкой знания дат, событий, имён, названий, процессов, явлений и их взаимосвязей, причём настоящего знания именно этого, а не умения выбора из предложенных вариантов или умения слитно написать слова, которые должны писаться раздельно (но это не подходит для автоматической проверки).
Никто не хочет заниматься работой по совершенствованию тестов по истории не из-за её сложности, а из-за её абсурдности. Одну и ту же формулировку вопроса люди могут понять по-разному просто в силу разного объёма своих знаний. Я в своё время в школе чуть не завалила экзамен по химии (уже имея по ней призовое место на олимпиаде и право поступления без экзамена), потому что мне было предложено написать формулу оксида с каким-то элементом таблицы Менделеева, существование которого в природе пока не было подтверждено, на чём ни учебник, ни учитель не заостряли внимания, но я об этом читала в другом месте - спасибо, что учитель понял причину моего "зависания" и попросил написать формулу, исходя из предположения, что такое вещество обнаружено. При тестовом экзамене эту корректировку вопроса для более глубоко знающих предмет произвести невозможно. Тестовые вопросы в принципе составляются, исходя из предположения, что ученик обладает только тем объёмом знаний, который проверяется. Это было не так во все времена и тем более не так в нашу информационную эпоху. Тестовый экзамен даёт преимущество середнячкам перед действительно знающими предмет. Достаточно всего одного некорректно или просто чрезмерно однозначно составленного вопроса, чтобы выбить экзаменуемого из колеи на оставшуюся часть аттестационной работы. Потому что он итак находится в стрессовой ситуации. И чем большими знаниями обладает, тем выше уровень стресса при попадании в ситуацию неоднозначности, сохраняющуюся вплоть до получения результатов тестирования, поскольку никто в ходе экзамена не может подтвердить или опровергнуть правильность ответа на каждый конкретный вопрос.
Альтернативная история - это исходно сознательный вброс для разрушения существующей системы ценностей. Это было очевидно уже в момент первых публикаций хроноложцев. Его развитие до сегодняшних масштабов стало возможно именно потому, что выросло и успело прийти во власть уже целое поколение, сдававшее историю в школе тестовым способом, а потом обнаружившее, что есть другие трактовки усвоенных дат, имён, названий, событий и т.д. Чем больше уверенность в определённой последовательности дат, событий и т.д., тем скорее происходит переход на альтернативные позиции при обнаружении нестыковок. Ограничители должны быть на распространение откровенного бреда и на ложь, которая рано или поздно приводит к таким же последствиям, но не на информирование о разных научно обоснованных трактовках,которое само по себе даёт устойчивость при столкновении с альтернативными взглядами и манипуляциями. Но знание о неоднозначности информации источников и разных их трактовках делает очень сложным выбор при однозначном вопросе, особенно если его составитель не в курсе наличия дискуссии по конкретной теме.
Устный экзамен по истории - это живая практика многих столетий. Его формат определяет само содержание учебного курса. Тестовый же формат навязывается совершенно искусственно любителями формализации всего подряд - просто потому, что их компетенции не позволяют им управлять теми, кто обладает большим объёмом знаний и умений. Люди уже по потолку бегают от этой формализации и виртуализации всех сфер жизни. Может, прощее в канцелярии что-то поменять, чем калечить жизнь всему обществу?
по кругу получается из-за диаметральной противоположности наших позиций.
Я прекрасно вижу аргументы предоставленные Вами в исходной статье. Но вижу и то что общество, скорее всего, не даст возможности сделать так, как удобно преподавателям истории. И общемировую тенденцию снижения образовательного уровня получаемого в высшей школе - тоже. Закрывать глаза на это дело - можно конечно, но в современных реалиях думаю выход только один - принять участие в совершенствовании тестовых систем и попытаться свести ущерб к минимуму. Но я свое мнение не навязываю...вот только пару слов скажу про альтернативщиков.
да не желают знать оне никаких дат/имен/событий - это же учить нужно, а лень...И да, Фоменко с Носовским уж точно не жертвы тестов, хотя многие их последователи - наверное да.
А при чём здесь общество? Это не общество настаивает на тестовой проверке знаний, а дорвавшиеся до власти поклонники формализации с низкой степенью ответственности принуждают общество к тому, что ему не нужно. И чем дольше будет искусственно удерживаться негодная система школьного образования, тем ниже будет падать образовательный уровень студентов вузов и тем сильнее будет проявляться общая деградация общества..
Вся разница наших позиций состоит в степени готовности участвовать в продолжении агонии этой негодной системы или в уходе от неё ради восстановления традиционной на новой основе. Для меня участие в продлении агонии неприемлемо. Просто потому, что зло появляется там, где происходит умаление добра.
Страницы