Соцо­прос о ЦОС: корни недовольства, и что делать с «дистантом» дальше

Это продолжение серии публикаций по результатам социологического опроса о цифровой образовательной среде (ЦОС). Предыдущие части:

• Часть 1 Опрос АКСИО-10. Часть I. Цели и задачи системы образования
• часть 2 АКСИО-10. Что мы знаем о ЦОС
• часть 3 Соцопрос о цифровой образовательной среде и дистанте. Часть 3: Cui prodest?

Весьма интересно отличаются ответы на вопрос № 21 — о «последствиях» дистанционного обучения — не только в зависимости от возраста, но от того, к какому социальному слою человек себя относит.

Как видно из рис. 29, выявлена четкая зависимость: чем ниже социальный слой, к которому человек себя приписывает, тем более он недоволен дистанционным обучением, и наоборот — чем выше социальный слой, к которому человек себя причисляет, тем более благосклонно он относится к последствиям «дистанционки». Да, всё равно позитивными последствия дистанционного обучения ни один социальный слой в среднем не признает, однако различия в оценках очень значительны.

Рис. 29

Того же типа зависимость видна и от «субъективного» уровня дохода человека (см. рис. 30): чем богаче считает себя респондент (в сравнении с другими), тем более благосклонно (хотя в среднем всё равно негативно) он относится к дистанционному обучению и его последствиям. Соответственно, чем беднее видит себя человек, тем хуже он склонен относиться к «дистанционке».

Рис. 30

Хотя оба эти параметра: и самоопределение социального слоя, и самооценка уровня доходов субъективны, то есть мы не знаем в обоих случаях, что люди принимают за среднее, тем не менее эти параметры отражают что-то в реальности. Как минимум люди, которые полагают, что они находятся внизу или наверху социальной лестницы, или что они беднее или богаче других, имеют для этого какие-то основания в реальности. Соответственно, бедным людям и людям, находящимся в относительных социальных низах, дистанционное образование как-то особенно не понравилось. Можно предположить, что в отличие от более богатых или более социально адаптированных граждан, бедным и «низшим» чего-то сильно не хватало: хороших компьютеров (если они вообще были), хорошего интернета, площадей в квартирах (если дети, например, вынуждены учиться за общим кухонным столом, а у них «по голове» непрерывно скачет вся их семья), спокойной обстановки дома и пр. Не нужно большого воображения, чтобы понять, что детям, сидящим в отдельных комнатах за хорошим компьютером с быстрым интернетом, имеющим спокойную и дружелюбную обстановку дома и родителей (бабушек-дедушек), которые в состоянии пояснить им непонятное и ответить на возникающие вопросы, было легче учиться на «дистанционке», чем тем, кто для получения заданий лазил на телеграфный столб, занимался в сарае или в одной на всех общей комнате и не имел возможности получить помощь от родителей или в силу их малообразованности, или в силу их занятости зарабатыванием денег на хлеб насущный.

В любом случае выявленные зависимости не могут не навести на мысли о том, что дистанционное обучение в принципе имеет сильнейшую социальную и имущественную компоненту — при прочих равных «богатым и здоровым» она принесет во всех смыслах больше пользы, чем «бедным и больным», и если первые еще в состоянии преодолеть создаваемые реальным дистанционным обучением проблемы, то вторые это сделать не в состоянии, в результате чего, вероятно, не получают даже те немногочисленные плюсы от нынешнего дистанционного обучения, которые в нем есть. Это означает как минимум, что прежде чем вводить повсеместно дистанционное обучение, власти следовало бы озаботиться выравниваем условий для его осуществления, причем не только в школах, но и в домах и семьях учащихся. И тогда, возможно, дистанционное обучение воспринималось бы значительно более позитивно, чем сейчас.

Очень важно (и это уже отмечалось ранее), что из всех групп по занятости (по вопросу № 10) в наибольшей степени довольны дистанционным обучением оказались сами учащиеся (см. рис. 31). Можно, конечно, этим пренебречь, и считать, что взрослым виднее и они лучше знают, а учащимся «дистанционка» больше нравится по каким-то «левым» причинам вроде лени, меньшему контролю и пр., однако вряд ли такая позиция разумна.

Рис. 31

Исключительно важно, что именно те, кто является целью дистанционного обучения, довольны им в наибольшей степени. Вероятно, это требует дополнительного исследования всех аспектов отношения к дистанционному обучению именно у учащихся — для лучшего понимания того, что же именно им нравится, а что именно им не нравится. Представляется, что здесь очень много аспектов, связанных и с качеством конкретных учителей и конкретных школ, с особенностями семейного и имущественного положения школьников, с психологической ситуацией в семьях и школах, с качеством самих программ дистанционного обучения. И во всем этом необходимо разобраться.

Отдельно необходимо остановиться на том, как влияют взгляды и ценности людей на их отношение к дистанционному образованию. Например, люди, считающие, что Россия — социальное государство, значительно более позитивно воспринимают дистанционное обучение, чем те, кто думает, что Россия социальным государством не является.

Рис. 32

Так же значительно отличаются оценки последствий дистанционного обучения в зависимости от того, что люди считают главной целью школьного образования — умение приспосабливаться к обстоятельствам или умение изменять жизнь в соответствии со своими убеждениями и представлениями. Выглядит вполне логичным, что граждане, для которых главная задача школы — научить людей адаптироваться к меняющимся условиям жизни, оценивают «дистанционку» (которая является сама по себе изменением условий жизни) гораздо более позитивно, чем те, для кого главная задача школы — научить людей менять жизнь под себя.

Рис. 33

Наиболее резкие отличия в мнениях о последствиях дистанционного обучения выявлены в зависимости от того, как человек оценивает ЦОС в целом (см. рис. 34). Чем хуже граждане относятся к ЦОС в целом, тем больше они видят негативных следствий применения дистанционного обучения, и наоборот, чем приемлемее оценивается ЦОС, тем более позитивно воспринимаются реальные последствия «дистанционки». Казалось бы, в этом нет ничего удивительного. Однако весь вопрос тут, так сказать, в направлении связи, в том, что на что влияет. В вопросе № 18 о ЦОС спрашивалось некая абстрактная оценка цифровых нововведений в школе, в вопросе № 21 вроде бы спрашивалось о реальных последствиях реально произведенных, хоть и не очень долгое время, цифровых нововведений и дистанционного обучения. Если абстрактная оценка внедрения «цифры» в образовании (которая может быть дана вообще без всякого опыта взаимодействия или наблюдения применения дистанционного образования) влияла на то, как люди воспринимали реальные последствия «дистанционки», — это одно дело. В этом случае мы должны констатировать, что априорные установки людей, сформированные их жизненным опытом и СМИ, привели к тому, что они воспринимали реальность именно в свете своих ранее сложившихся убеждений. Если же именно реальное взамодействие с «дистанционкой» привело их к общей оценке ЦОС — это совсем другая ситуация. В этом случае мы должны говорить о том, что дистанционное обучение, аврально введенное во время пандемии, со всеми случайными и неслучайными ошибками и недоработками, сформировало у граждан общее отношение к ЦОС, с которым теперь власти и придется иметь дело. Исходя из общих соображений, скорее приходится склониться к первому варианту — абстрактные представления повлияли на восприятие реальности. И главное соображение тут состоит в том, что опыт у всех был разный, у большинства просто никакого опыта не было, поэтому ответы на вопрос № 21 скорее являются проекцией общего отношения людей к цифровым новшествам в образовании.

Рис. 34

Это априорное отношение к дистанционному обучению содержит в себе много вопросов: какие именно аспекты в «дистанционке» людям категорически неприемлемы, какие проблемы школы они видят главными, а какие — второстепенными, в чем они видят главные пороки традиционной школы и как представляют себе их решение. В дальнейшем анализе опроса мы обсудим этим проблемы.

Вопрос № 22 был посвящен общей оценке дистанционных технологий в образовании. Основная часть респондентов — 42% — сочли, что их можно использовать только в чрезвычайных ситуациях, рис. 35.

Рис. 35

То есть дистанционные технологии в том виде, в котором они были использованы и продемонстрированы во время пандемии, граждане оценивают в большинстве скорее негативно (в сумме 60%), чем позитивно (37%). Тем не менее и о явном отторжении говорить не приходится — резко негативную оценку дали только 18% опрошенных.

Анализ зависимостей ответов на вопрос № 22 от социально-демографических характеристик позволяет подтвердить ранее обсуждавшиеся предположения о том, что по отношению к дистанционному образованию российское общество, по сути, раскололось. Причем раскол этот, если так можно выразиться, злокачественный. Прежде всего потому, что он проходит между поколениями.

На рис. 36 легко можно видеть, что молодежь до 30 лет в целом за дистанционное образование (67% в группе «до 17 лет» и 61% в группе «18–29» лет), старшие поколения — в целом против (от 71 до 78% в старших возрастных группах). То есть те, кто сейчас учится или совсем недавно учился, — за дистанционное образование, а те, кто уже давно не учится, — против. На наш взгляд, это весьма показательная ситуация. Которая в первую очередь свидетельствует о том, что старшие поколения не вполне понимают, как дети и молодежь относятся к современной школе. У нас много говорят о «катастрофе» образования, при этом чаще всего имеют в виду его содержание, методики, учебники и прочее. Однако катастрофа, похоже, не только в этом, а и в том, как дети чувствуют себя в школе и как они к ней относятся. А именно здесь, как представляется, и содержится главная катастрофа, которая, в частности, проявилась в выявленном в нашем опросе расколе общества по отношению к дистанционному образованию. Судя по всему, в большинстве дети (и студенты) не любят свои школы и вузы, они просто не хотят туда ходить — и поэтому «голосуют» за дистанционное образование. Конечно, у взрослых, вероятно, есть соблазн объяснить склонность молодежи к «дистанционке» желанием детей «побалдеть», «сидеть в телефоне» или просто ленью. Однако это было бы слишком просто. Да и чем тогда объяснить рост числа трагических происшествий в школах, или известную статистику, что с каждым годом все больше и больше (уже большинство) выпускников девятых классов уходит в колледжи? Похоже, большинство школ так ужасны (по атмосфере, по качеству образования, по отношению к ученикам, по отношению между учениками), что дети их, мягко говоря, не любят. Конечно, это не исключает наличия хороших школ, где дети чувствуют себя хорошо. Но исключения, как известно, только подтверждают правило.

Рис. 36

Результатом такого отношения к школе и является склонность молодых людей скорее поддерживать дистанционное образование, несмотря на все его недостатки, которые выявились во время карантина. Но получается, что, по мнению молодого поколения, лучше уж пусть будет «дистанционка» со всеми ее недостатками и недоработками, чем в школу ходить. И старшим поколениям необходимо серьезно задуматься, прежде чем стройными рядами выступать против дистанционного образования в соответствии со своим мнением о нем, выявленным в нашем опросе. Потому что, по сути, вопрос стоит так: либо надо как-то исправить существующую школу (включая все аспекты — от содержания до психологической атмосферы), либо надо наладить дистанционное образование таким образом, чтобы оно удовлетворяло все запросы и детей, и взрослых. Какая из этих задач легче или реалистичнее — вопрос очень непростой, мягко говоря.

Зависимость общего отношения к дистанционным технологиям от уровня образования, по сути, является проекцией зависимости от возраста (см. рис. 37). Большинство респондентов с неполным средним образованием — это школьники и студенты колледжей, многие респонденты со средним образованием — это молодые люди, недавно окончившие школу, большинство респондентов с неоконченным высшим образованием — это студенты вузов. И все эти группы — скорее за дистанционное образование (от 56 до 60%), чем против него. А вот большинство респондентов со средним специальным образованием и с высшим образованием — это уже люди, окончившие обучение, имеющие профессию, многие из них учились довольно давно, это в основном представители старших поколений. Вот они-то как раз в большинстве скорее против дистанционного образования (от 67 до 69%), чем за него.

Рис. 37

Таким образом, зависимость отношения к дистанционным технологиям образования от уровня образования (извините за тавтологию) респондентов — это та же самая зависимость от возраста, только вид сбоку. А вот зависимости отношения к «дистанционке» от уровня благосостояния и удовлетворенности жизнью имеют несколько другой характер.

Если посмотреть на рис. 38 и 39, то легко видеть, что чем более люди довольны своим социальным положением и своим благосостоянием (по самоопределению социального слоя, к которому они относятся, и самооценке уровня своих доходов), тем больше они склонны поддерживать дистанционное образование, а чем меньше люди удовлетворены своей жизнью, тем больше они склонны выступать против «дистанционки». Вспоминая известное присловье «лучше быть богатым и здоровым, чем бедным и больным», мы можем уверенно говорить, что «богатые и здоровые» скорее поддерживают дистанционные технологии образования (от 48 до 56%), а «бедные и больные» — скорее не поддерживают (от 65 до 71%).

Рис. 38

Рис. 39

Конечно, и здесь наверняка есть определенное влияние фактора возраста. В предыдущих исследованиях АКСИО мы уже не раз отмечали, что современная Россия в части найма на работу, зарплат, привилегий и продвижений на рабочих местах повернута лицом к молодежи, а к старшим поколениям — противоположной стороной тела. При прочих равных молодые люди легче находят работу и больше получают, чем люди старших поколений. И в целом молодые люди в России — более обеспеченная группа, чем старшие поколения (что, конечно, выглядит несколько противоестественно, но такова реальность). Кроме того, молодые поколения несравнимо больше своих родителей, а уж тем более бабушек и дедушек, погружены в виртуальный мир, в мир интернета, где они не только развлекаются, но и зарабатывают, а также находят себе примеры для подражания, культурные образцы, на которые они ориентируются, и так называемые референтные группы. Поэтому они совершенно на иных основаниях, чем старшие поколения, оценивают и свое социальное положение, и свои доходы. Причем доходы у них реально выше и, что очень важно в контексте изучаемого дистанционного образования, эти доходы зарабатываются или «зарабатываются» именно дистанционно. Поэтому «дистанционка» для молодого поколения в каком-то смысле роднее и ближе к телу, чем для старших: ведь если человек работает и зарабатывает дистанционно (будь это традиционная работа через интернет, или написание/видеозапись блогов, или игры с криптовалютами), то идея учиться дистанционно для него не может быть такой уж дикой. В общем, «тень возраста» проглядывает и в зависимости от социальных факторов.

Однако возраст определяет не все, есть и чисто социальный момент. Чем «богаче и здоровее» человек, то есть чем выше его социальный статус и чем больше его доходы, тем ему практически легче освоиться с дистанционными технологиями образования, а чем ниже социальный статус и чем меньше доходы, тем труднее человеку даже при желании иметь дело с дистанционным обучением. Вряд ли тут есть что-нибудь загадочное. Если у тебя в доме 100 комнат или хотя бы 5, то тебе легче найти место для того, чтобы спокойно позаниматься — послушать лекцию, поделать задания и пр., а если у тебя в доме 1 комната, в которой живут 100 человек или хотя бы 5, то где ты будешь заниматься? В последнем случае единственный выход — пойти в школу (колледж, вуз). Если у тебя есть полный набор гаджетов, ноутбуков, компьютеров, принтеров, колонок, наушников, микрофонов и пр. и плюс к этому есть мощный интернет в доме — это одно дело. А если у тебя компьютер времен зарождения игры «Тетрис», интернет — у соседей (на соседней улице, в соседней деревне, на соседней горе, на соседнем телеграфном столбе — нужное подчеркнуть), клавиатура не печатает половину букв, а электричество в доме то потухнет, то погаснет, то это — дело другое. Какие уж тут дистанционные технологии? А поскольку большинство граждан нашей страны по статистике ближе скорее ко второму варианту, чем к первому, то, может, прежде чем дистанционные технологии внедрять, надо их как-то подтянуть по уровню жизни к первой группе — к «здоровым и богатым»?

Отдельного внимания заслуживает зависимость мнения о том, что нам дальше делать, от места работы респондентов (см. рис. 40). Не то чтобы там было что-то новое, но, как известно, повторение — мать учения. Так вот: учащиеся — однозначно за то, чтобы дистанционные технологии образования развивались и применялись (67%). А вот неработающие (среди которых большинство — пенсионеры) и бюджетники — однозначно за то, чтобы дистанционные технологии образования использовались только в крайних случаях, а лучше — вообще никогда (73%).

Рис. 40

Наконец, крайне интересная зависимость выявилась между отношением к дистанционным технологиям образования и представлением о том, в какой период российской истории система образования была наиболее близка к идеальной — см. рис. 41.

Рис. 41

Из рисунка можно видеть, что против «дистанционки» выступают в основном люди, полагающие, что наиболее близка к идеальной система образования была в разные периоды существования Советского Союза: от 61 до 72% сторонников советской системы образования выступают за то, чтобы дистанционные технологии не применялись, а если и применялись, то только в чрезвычайных ситуациях. А вот сторонники несоветской — и досоветской, и постсоветской — системы образования гораздо более благосклонно относятся к дистанционным технологиям: от 48 до 59% выступают за то, чтобы «дистанционку» развивать и применять.

Поскольку сторонников советской системы образования (без учета разных этапов) среди опрошенных подавляющее большинство: 71% против 15% сторонников всех до- и постсоветского образования — понятно, почему в среднем граждане России против «дистанционки».

С одной стороны, приятно, что люди, получившие образование в советской системе (а таких в нашей стране все еще большинство), считают ее близкой к идеальной. С другой стороны, как-то так оказывается, что любовь к советской школе вызывает неприятие дистанционных технологий образования, которых в СССР не было, потому что они были тогда технически невозможны. А если бы были возможны, то, скорее всего, в каком-то виде применялись бы. И нетрудно предположить, в каком: в нашей огромной стране они наверняка были бы использованы для того, чтобы доставить лучшее образование детям, где бы они ни проживали.

Во всяком случае, даже понимая, что нынешняя власть не собирается возвращать советское образование, большинство опрошенных все равно считает его «лучшим в мире» (что недалеко от истины) и дистанционку воспринимает как нечто лишнее, в это «лучшее в мире» не вписывающееся. И кстати, через отторжение дистанционного образования обозначает и свое отношение к власти в целом.

Довольно очевидная, но зато очень яркая зависимость видна между оценкой, данной ЦОС (в вопросе № 18), и представлениями о том, что делать дальше с «дистанционкой», — см. рис. 42. Совершенно ожидаемо те, кто оценивает ЦОС как спасение для школы, хотят дистанционные технологии применять и развивать (79%), а те, кто считает ЦОС катастрофой для школы, жаждут дистанционные технологии закрыть навсегда или применять только при ЧС (93%). Хотя эта зависимость кажется тривиальной, однако она дополнительно свидетельствует о том, что комплекс мнений о дистанционном обучении у большинства респондентов вполне целостный, и их мнения не случайны, а значит, это дополнительное свидетельство содержательной надежности полученных данных.

Рис. 42

Наконец, весьма интересна и в чем-то даже показательна зависимость представлений о желательной дальнейшей судьбе дистанционного обучения, от мнений о том, кто является основным «выгодополучателем» от внедрения ЦОС (см. рис. 43).

Рис. 43

На диаграмме видно, что респонденты «разделились» на две группы, которые имеют разное представление о том, что делать с дистанционными технологиями образования дальше.

Первая группа — это те, кто считает, что основным «выгодополучателем» являются люди: дети и родители, учителя, администрация школ или вообще все. Эти респонденты склонны скорее позитивно оценивать дистанционное обучение и желать ему исправления ошибок и дальнейшего развития (от 48 до 76%).

Вторая группа — это те, кто считает, что основным «выгодополучателем» являются различные «структуры»: коммерческие, международные, производители гаджетов, государство в целом. Эти респонденты склонны скорее негативно оценивать дистанционные технологии образования и желать им скорейшего забвения и смерти (от 67 до 86%).

Можно предположить, что респонденты из первой группы — это граждане, которые все еще доверяют власти, и поэтому считают вдохновителей и организаторов дистанционного обучения, выражаясь юридическим языком, добросовестным приобретателем, то есть верят в то, что декларируемые цели внедрения ЦОС и дистанционного обучения в целом соответствуют действительным, настоящим целям. Поскольку декларируемые цели «дистанционки» людям понятны, и они их вполне разделяют, то и при таком доверии они склонны поддерживать развитие дистанционных технологий. Что касается второй группы, то это граждане, которые власти совсем не доверяют и не верят ни одному ее слову. Вследствие этого проект дистанционного обучения рассматривается ими как мошеннический, то есть они думают, что их обманывают, и реальные цели этого проекта сильно отличаются от декларируемых — именно поэтому они указывают в «выгодополучателях» коммерческие структуры и «мировую закулису».

Если наше предположение верно, то отношение к дистанционным технологиям и к внедрению ЦОС — это по сути тест (один из многих) на доверие к власти. Большинство в России власти уже не верит, именно поэтому к «дистанционке» относятся скорее плохо, чем хорошо, причем даже те, кто ничего о ней не знает и не имеет никакого опыта взаимодействия с ней. Меньшинство же, которое еще сохранило доверие к власти, пытается увидеть в «дистанционке» положительные моменты — тоже вне зависимости от собственных знаний и опыта. Соответственно, отношение к дистанционному обучению — это не вопрос о его плюсах и минусах, пользе или вреде и о возможностях его развития и улучшения. Получается, что отношение к «дистанционке» — это вопрос о доверии к власти. А вопрос этот в наше время сложный.