Очередная порция выводов по результатам социологического опроса о цифровой образовательной среде (ЦОС), проведенного в 2021 году в России. Предыдущие части:
- Часть 1 Опрос АКСИО-10. Часть I. Цели и задачи системы образования
- часть 2 АКСИО-10. Что мы знаем о ЦОС
- часть 3 Соцопрос о цифровой образовательной среде и дистанте. Часть 3: Cui prodest?
- часть 4 Соцопрос о ЦОС: корни недовольства, и что делать с «дистантом» дальше
- часть 5 Соцопрос о ЦОС: какой должна быть школа в России? И какой не должна?
Что касается зависимостей представлений о том, какой должна быть школа, от конкретного мнения о дистанционных технологиях образования и о том, надо ли их дальше применять и развивать или же надо их «держать и не пущать», то тут ничего неожиданного не выявлено — см. рис. 48 и рис. 49.
Чем хуже люди воспринимают имеющийся у них опыт взаимодействия с дистанционными технологиями обучения, тем более радикально и твердо они хотят «старую школу» и не хотят «современных технологий». И наоборот: чем лучше пошло у граждан дистанционное обучение, тем более они расположены к «современным технологиям».
То есть мнения граждан о пользе или вреде дистанционных технологий носят исключительно реактивный характер: если дистанционное обучение в семье пошло хорошо и отношение к нему сформировалось положительное, то и представления о том, «какой должна быть школа», несколько сдвинулись в сторону современных подходов и технологий, а если «дистанционка» особо не пошла и отношение к ней, соответственно, сформировалось отрицательное, то и представления о «правильной школе» остались на месте — в смысле того, что «правильная» школа — это «как раньше».
Рисунок 48. Распределение ответов на вопросы № 23.1–23.5 в группах респондентов, по-разному оценивающих ЦОС (по вопросу № 18), %.
Рисунок 49. Распределение ответов на вопросы № 23.1–23.5 в зависимости от мнений о том, что дальше делать с дистанционными технологиями обучения (по вопросу № 22), %.
Если сложить однонаправленные ответы, то получится так (рис. 51):
Как видно из диаграммы, примерно две трети граждан верят, что образование влияет на будущую жизнь человека, а треть считают, что не сильно влияет или вообще не влияет. С возрастом это соотношение меняется: среди старших поколений доля верящих в то, что образование определяет жизнь человека, существенно ниже — 55%, а доля не верящих в это, соответственно, выше, чем в среднем по выборке — 35–40% — рис. 52.
Надо полагать, что если молодые поколения, отвечая на данный вопрос, опираются в основном на традиционные и стереотипные представления, то старшие уже имеют возможность опереться на собственный опыт. И тот факт, что именно старшие всё больше склоняются к тому, что образование и жизнь связаны мало, свидетельствует о том, что она, эта связь, действительно слабеет.
Интересно, что представления о связи образования и будущей жизни практически не зависят от социально-демографических характеристик, — за исключением уже обсужденного возраста и… самооценки уровня доходов (см. рис. 53). Причем зависимость от самооценки доходов весьма интересна: самые субъективно бедные и самые субъективно богатые сходятся во мнении, что качество образования всё меньше и меньше влияет на будущую работу и жизнь человека. А вот люди, считающие свои доходы средними или около того, продолжают верить, что образование в жизни еще что-то значит.
К сожалению, у нас нет статистических данных, которые позволили бы оценить реальные изменения в связи образования и жизни, произошедшие в последнее время. Частные наблюдения свидетельствуют, что после развала Советского Союза сохранить профессию (то есть работать по специальности, полученной в учебном заведении) смогли далеко не все, скорее, меньшинство. Хотя, еще раз повторим, точными данными не располагаем. Что же касается людей, получивших образование уже в «новое время», то тут частные наблюдения тоже не радуют: практически любое образование позволяет людям успешно работать продавцами в магазинах, что же касается работы по специальности, то это редкая удача. Так что реальность выступает скорее за то, что образование и жизнь связаны мало. И характерно, что эта реальность лучше отражается людьми, которые субъективно считают свое материальное положение либо очень плохим, либо слишком хорошим: это люди, которые в какой-то мере прекратили борьбу, ничего от жизни не ждут и зафиксировались либо в бедности, либо в богатстве. Те же, кто еще «дергается» и надеется (и поэтому оценивает свои доходы где-то вокруг среднего уровня), продолжают в большей степени верить в связь между образованием и жизнью. И, скорее всего, эта вера помогает им в их жизненном сражении за благосостояние.
Вера (или неверие) в то, что образование в какой-то степени определяет жизнь, оказалась очень сильно связанной с верой (или неверием) в то, что Россия — это социальное государство (см. рис. 54). Те, кто верит в социальное государство, — больше верят и в то, что образование определяет будущую работу и жизнь. И наоборот: если человек не верит, что Россия — социальное государство, он гораздо реже думает, что образование влияет на будущую судьбу.
Остается сделать вывод, что влияние образования на дальнейшую жизнь человека — что-то вроде функции социального государства. То есть в общественной мифологии социальное государство как-то ответственно за то, чтобы жизнь человека определялась его образованием. Когда же государство не социальное, то есть не патерналистское, тогда человек как бы несет большую ответственность за свою жизнь и судьбу — и в этом случае он гораздо меньше склонен верить в связь между образованием и жизнью.
Теперь вернемся к вопросу о том, чего хотят граждане от школы, — в зависимости от того, считают ли они, что образование влияет на будущее человека, или что не влияет.
Если рассуждать логически, то если люди считают, что качество (в широком смысле) образования определяет дальнейшую жизнь человека, то в зависимости от представлений о том, какая это должна быть жизнь, люди должны иметь и какое-то мнение о том, какое именно образование приведет к такой жизни. Если же люди думают, что образование и будущая жизнь никак не связаны, то им должно быть всё равно, какое именно им дадут образование, — главное, чтобы была бумажка, без которой, известное дело, ты букашка. Однако это если логически рассуждать. А если свериться с результатами опроса, то получится, что никакой связи между мнениями о связи образования и жизни и представлениями о том, какое должно быть образование, не просматривается — см. рис. 55.
Как видно из диаграмм, представления о том, какой должна или не должна быть школа, никак не связаны с мнениями о том, влияет образование на дальнейшую жизнь человека или нет. То есть те две трети граждан, которые верят в связь между образованием и жизнью, не формируют никакого особенного запроса к школе — в сравнении с запросом оставшейся трети граждан, которые связи между образованием и жизнью уже не видят. И на этом месте мы вновь вынуждены заключить, что граждане не очень задумываются о том, каким должно быть образование и какой должна быть школа, а их отношение к школе имеет, скорее, потребительский и пассивный характер, нежели активный и гражданский.
Комментарии
Идиотский заголовок. Где то работать можно вообще без образования даже начального. Один знакомый школу не закончил, но прекрасно работает и хорошо получает.
Цифровая образовательная среда - это очередной технологичный инструмент с крайне узкой областью применения. Его распиаренность объясняется коммерческими интересами акторов этого действа. Все забыли о подобных же ожиданиях по поводу телевизионных уроков.
Образование само по себе тоже всего лишь набор инструментов по передаче знаний и навыков. Этот набор работает по разному в разной социальной среде, т.к. как и все инструменты или иных наборы требует настройки под задачи социума. В СССР, как бы его не ругали многие, основной задачей было развитие людей, чтобы они могли решать весь возможный спектр задач. В современной общественной формации в целях оптимизации затрат стоит задача максимально узкой специализации, которая производится уже в организациях-потребителях человеческого ресурса. Поэтому основная масса выпускников - недоделанные специалисты-бакалавры без навыков сложной когнитивной деятельности. Просто в обществе потребления нужны менагеры разного пошиба, для которых уровень бакалавров и тот избыточен.
Специалисты нужны в сложных производствах. В крупных компаниях существуют свои узкие профессиональные системы обучения, которые решают сразу две задачи: минимизируют затраты на работника и лишают его возможности выносить эти затраты в другие направления сложных производств в силу узкой заточенности полученных знаний и навыков.
Так что, ЦОС при любом ее построении никак не повлияет на жизнь человека, т.к. эта жизнь зависит от общественной формации, а не от используемой в ней инструмента.